ПОЗИЦИЯ
ПЕДАГОГА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА В ОБРАЗОВАНИИ

дипломная
работа

ОГЛАВЛЕНИЕ:

проектный
метод подростковый общеобразовательный

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС В
ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА.

1.1 Психологическая характеристика
подросткового возраста в психологии.

1.2 Анализ условий учебного процесса
в традиционной общеобразовательной школе.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В
ОБРАЗОВАНИИ.

2.1 История возникновения проектного
метода обучения.

2.2 Основные цели, принципы
построения проектного метода обучения в условиях современной школы.

2.3 Возможности проектного метода
обучения в реализации задач  подросткового возраста.

2.4 Позиция учителя при реализации
проектного метода обучения.

ГЛАВА 3. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ.

3.1 Основные положения эксперимента в
лицее №1, направленного на внедрение проектного метода обучения.

3.2 Система действий учителя в рамках
«Школы социальной деятельности подростка».

3.3 Система действий учителя в рамках
«Школы социальной деятельности подростка».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

Приложение 1.

Приложение 2.

Приложение 3.

ВВЕДЕНИЕ

XXI век – время новых технологий и высоких скоростей —
предъявляет к современному человеку требования непрерывного образования и
развития его способностей.

Ключевым в развитии способности к самообразованию, к
появлению ценности образования как такового является подростковый возраст, так
как именно в это время происходит формирование основных нравственных норм,
ценностей, правил, которые будет определять последующий ход развития человека,
закладываются основные предпосылки для формирования ответственной,
самостоятельной и активной личности. Отсюда вытекает задача о необходимости
построения такой подростковой школы, в рамках которой было бы возможно
организовать условия, соответствующих выполнению названной выше задачи, а также
соответствующих реализации основных задач и особенностей подросткового возраста.

Основными моментами в построении подростковой школы, по
мнению С.Е.Шишова и В.А.Кальнея, должны стать – организация условий для
реализации ведущей деятельности подросткового возраста – социальной, в рамках
которой возможна смена позиции педагога по отношению к ученику, заключающуюся в
переходе от авторитарного руководства к равноправному взаимодействию. А также
организация условий, в рамках которых было бы возможно реализовать основные
потребности возраста, а именно предоставить подросткам возможность для
проявления инициативы, права на самостоятельные и одновременно социально
осознанные действия, возможность для самореализации, пробы себя в различных
видах деятельности и в разных социальных ролях.

В рамках традиционной  школы,  в логике строго регламентированного
учебного плана, закрытого для изменений, навязанного  ученикам без всякой
возможности его критики, нет возможности для развития названных выше
особенностей  личности подростка. Традиционная школа не только не отвечает
основным задачам возраста, не предоставляет условий для эффективного развития
детей, но и остается абсолютно безучастной к изменениям, происходящим в
современном обществе.

Таким образом, назрела необходимость в построении нового типа
образования, в котором будут учтены особенности подросткового возраста, и где
будет возможно появление качественно новой позиции учителя по отношению к
ученику, так как именно учитель, по мнению Д.Б.Эльконина, является тем
посредником, который строит учебный процесс, в рамках которого происходит
образование подростка.

На наш взгляд, новая позиция педагога по отношению к ребенку
должна заключаться в переходе от  авторитарного руководства к равноправному
взаимодействию со своими учениками, что, по сути, является одной из основных
потребностей подросткового возраста, заключающуюся в формировании
новообразования «чувства взрослости» у подростка, требующего от взрослых смены
отношения к подростку не как к ребенку, а как к равному партнеру по
взаимодействию и общению.

Роль педагога в
реализации проектных и продуктивных методов образования способствует
удовлетворению данного новообразования подросткового возраста. В рамках данных
методов образования позиция педагога приобретает качественно новую
направленность,  заключающуюся в отходе от просто преподавания – к консультированию.
Т.е. вместо учителя как носителя информации, транслирующего культуру, проектное
обучение ведет консультант, который использует свои способности для того, чтобы
инициировать, развивать, сопровождать, и помогать каждому учащемуся самостоятельно
формировать его собственные способы учебы.

Целью работы является: изучение деятельности педагога, работающего в рамках
проектного метода обучения.

Задачи:

1.  Анализ основных психологических характеристик
подросткового возраста;

2.  Анализ условий учебного процесса в общеобразовательной
школе;

3.  Анализ метода проектов с точки зрения соответствия
основным задачам подросткового возраста;

4.  Выделить основные принципы  в деятельности и позиции
педагога по отношению к ученику на примере осуществления проектного метода
обучения в лицее №1.

Объект – деятельность учителей, участвующих
в реализации проектного метода обучения в подростковой школе

 Предмет – позиция
учителя при реализации проектного метода обучения

Гипотеза:

Успешная реализация
проектного метода обучения в общеобразовательной школе требует  смены акцента
предмета деятельности учителя с учебного материала на деятельность ребенка.

Методы исследования:

· 
Опрос-самоанализ
учителей-участников эксперимента с целью выявления их понимания целей и задач
проектного метода;

· 
Контент-анализ
данных опроса учителей-участников эксперимента о новой позиции в их
деятельности в рамках проектного метода обучения

ГЛАВА 1. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС В
ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

1.1. Психологическая характеристика
подросткового возраста в психологии

Подростковый возраст был
и остается одним из самых сложных и неопределенных возрастов на общей кривой
детского развития. На сегодняшний день в отечественной психологии нет сколько-нибудь
стройной теории, которая бы отражала всю специфику подростничества достаточно
полно, учитывала бы все возрастные особенности. Поэтому интерес к пониманию
объективных закономерностей развития детей в подростничестве растет. В
результате сложилось некоторое множество онтологически разнородных теорий,
которые не противоречат друг другу, но и не связаны между собой из-за
отсутствия общих оснований, или из-за несоответствия лежащих в основе подходов
моделей развития.

В традиции
культурно-исторической концепции возрастное движение предполагает смену
стабильных периодов критическими. Поэтому в логике этого подхода мы
рассматриваем подростничество как критический возраст. А определенный возраст в
жизни ребенка характеризуется следующими параметрами:

— формой отношений, в
которые ребенок вступает с взрослыми в данный период;

— основной, или ведущей,
деятельностью, которая представляет собой форму разрешения предшествующего
возрастного кризиса, которая по своим целям, задачам, структуре, содержанию, с
одной стороны – отвечает потребностям ребенка, а, с другой – объективно
заключает оптимальные возможности для реализации этих потребностей;

— основными психическими
новообразованиями.

Перечисленные показатели
находятся в сложных отношениях. Так, в каждом возрасте социальная ситуация
развития содержит в себе противоречие, которое должно быть решено в особом,
специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности. А разрешение
противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований
возраста или тех психических изменений, которые впервые возникают в этом
возрасте и «которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его
отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в
данный период» [6, c.243].

Подростковый возраст как массовое социальное явление сформировался
недавно в связи с развитием системы народного образования. Еще в 20-30-е годы
советские психологи изучали подростка в первую очередь как рабочую единицу.
Подросток должен был работать, буквально для того, чтобы жить. Сегодня
подросток – ученик, школьник, то есть ребенок.

Подростковый период — определенный отрезок
жизни между детством и зрелостью. В европейской культуре он постоянно
удлиняется, и полного согласия по поводу сроков его начала и завершения нет.
Обычно подростковый период рассматривается как промежуточная ступень между
детством и взрослой жизнью. «Невозможно из состояния ребенка перейти в
состояние взрослого без переходного периода» [35, с. 4]. В этом смысле можно
уподобить подростковый период мосту, переброшенному между детством и зрелостью,
по которому каждый должен пройти, прежде чем стать ответственным и творческим
взрослым человеком.

Таким образом, социальную ситуацию
развития в подростковом возрасте можно рассматривать как противоречие между
идеальной формой, заключающуюся в стремлении подростка стать взрослым,
приобрести взрослые формы поведения, и реальной формой, которая определяется
отношением взрослых по отношению к подростку как к ребенку.  Также следует
отметить, что в современной культуре нет четкой представленности «взрослости»,
той самой идеальной формы, которая определяет социальную ситуацию развития в
данный период развития. Отсутствуют формы посредничества и событийности
подросткового возраста в современной культуре, непонятно что нужно сделать
подростку, какое событие должно с ним произойти, чтобы преодолеть границу
подросткового возраста и перейти во взрослую жизнь. Раньше с этой задачей
успешно справлялась комсомольская организация, а на сегодняшний день ситуация
характеризуется тем, что подросток не может определить реальный смысл того, что
значит быть взрослым, отсюда и происходит лишь поверхностное усвоение внешних
форм взрослой жизни (обула каблуки – взрослая, начал курить – взрослый). Отсюда
вызревает необходимость организации ведущей деятельности, в которой бы
подросток смог усвоить истинный смыл, содержание и формы взрослого
ответственного поведения.

Подростковый возраст в
психологии и педагогике выделялся и исследовался всеми, кто так или иначе
пытался строить периодизацию развития человеческой личности: З.Фрейд,
Л.С.Выготский, Э.Эриксон, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, К.Н.Поливанова, 
Д.И.Фельдштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман.

Определение психологического содержания
подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой
отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока
единого мнения относительно таких ключевых аспектов проблемы, как ведущая
деятельность подростничества, центральные новообразования возраста.

После относительно спокойного младшего
школьного возраста, подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С.Холл,
которому по праву принадлежит «открытие» подросткового возраста в психологии,
назвал его периодом «бури и натиска».

Во время рассматриваемого нами периода
развития происходят глубокие телесные изменения; меняется характер мышления,
претерпевая качественные и количественные преобразования; социальное развитие
идет по двум основным линиям – освобождения от родительской опеки и
установления новых отношений со сверстниками; и, наконец,  развитие
самосознания характеризуется становлением новой субъективной реальности. Таким
образом,  изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы
развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. 

Л.С.Выготский рассматривает подростковый
возраст в контексте культурного развития, и относит данный этап к критическому
периоду. Если ранее половое созревание ребенка совпадало с его социальной
зрелостью и, таким образом, период детства заканчивался, то теперь сам факт полового
созревания не может завершать развитие, так как социально ребенок не
подготовлен к взрослой жизни и необходим какой-то период для завершения
общеорганического созревания, а также становления социальной и
культурно-психологической зрелости. Такое несовпадение сроков созревания
отдельных сторон организма и личности ребенка и приводит к серьезному кризису,
который, по словам Л.С. Выготского, является одним из самых глубоких конфликтов
этого возраста.

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый
возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают
из ведущей деятельности предшествующего периода. В качестве ведущей
деятельности Д.Б.Эльконин выделял интимно-личностное общение. Такая
деятельность осуществляется в установлении дружеских взаимоотношений, в которых
подростки осваивают нормы взаимоотношений, а также морально-этические взгляды
на жизнь.

Центральным новообразованием, Д.Б.
Эльконин считает возникновение и формирование чувства взрослости —  это особая
форма самосознания, главным содержанием которого являются морально-этические
нормы поведения. Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка
по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание
его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных
реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в особой
восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые
существуют в мире взрослых и в их отношениях. Осознание себя человеком, уже перешагнувшим
границы детства, определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностей
на другие — с детских на взрослые. Существовавший в детстве тип отношений с
взрослыми становится для него неприемлемым, не соответствующим его
представлению об уровне собственной зрелости. Права взрослых он ограничивает, а
свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого
достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т.е. на известное
равноправие с взрослыми, и старается добиться признания ими этого.

В отечественной литературе существует еще
несколько вариантов определения ведущей деятельности подростничества:
Д.И.Фельдштейн выделял общественно-полезную деятельность, В.В.Давыдов –
общественно-значимую деятельность.

Д.И. Фельдштейн считает, что в специально
задаваемой общественно-полезной деятельности, которая отвечает
мотивационно-потребностной сфере личности подростка, реализуется его
потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его
активности. Именно участие в социально признаваемой деятельности позволяет
подростку осознать и оценить себя, приобрести уверенность в собственной
значимости.

Подросток постоянно пытается испробовать,
что он может делать. Это как своеобразные упражнения в познании своих
возможностей, где каждый случай победы или поражения становится капиталом его
самосознания. Постоянным сравнением себя с другими, примериванием их
особенностей и качеств на себя подросток создает свое «Я».

В.В. Давыдов в общих чертах был согласен с
Д.И. Фельдштейном относительно того, что личное общение подростков получает
свое разностороннее выражение именно при выполнении ими разных видов
общественно-полезной деятельности. Однако ученый акцентировал свое внимание не
на том обстоятельстве, что именно полезность этой деятельности, именно ее
направленность на благо другим людям – близким и дальним – является развивающим
фактором в подростничестве, а на значимости собственного участия в выполнении
различных видов деятельности, где подростки, вступая в новые взаимоотношения между
собой, получают подлинную оценку результатов опять-таки в коллективе.

В.В.Давыдов в некотором смысле повторяет
мысль Э. Эриксона, который говорит о необходимости организации условий для
пробы подростком себя в различных видах деятельности и в различных социальных
ролях («время проб и ошибок») с целью обретения качественно нового уровня
эго-идентичности, построения нового, объективного представления подростка о
себе самом, о своих возможностях.

Еще одной  характеристикой подросткового
возраста является стремление ребенка к общению с товарищами (И.С.Кон,
Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн). Для подростка самое важное – быть принятым своей
группой, найти в ней свое место. Если у него есть друзья, если его считают
«своим», он чувствует себя полноценным человеком, он силен этим групповым «Мы».

К.Н. Поливанова в качестве ведущей
деятельности подросткового возраста определяет – деятельность замысливания и
проб. По ее мнению, для полноценного развития в этот период необходимо
обеспечить ребенку условия, при которых он сможет не только реализовать свой
замысел, но самое главное увидеть результат этого замысла, который поможет
подростку преодолеть кризис и составить полноценное, объективное представление
о себе самом.

В подростковом возрасте наиболее
интенсивно формируется представление человека о себе. По мысли Г.А. Цукерман
[35, с. 23], поиск определений и определенности границ Я происходит через
соотнесение Я в собственном восприятии и в восприятии других людей.
Подростковый путь к индивидуальности лежит, прежде всего, через общение с
другими. Мнения других являются важнейшим строительным материалом образа Я, это
делает подростков сверхчувствительными ко всей сфере отношений. Это и
интимно-личностные отношения, составляющие, по мысли Д. Б. Эльконина, ведущую
деятельность подростков, и более широкие социальные отношения, определяющие
смысл существования всей возрастной когорты. От того, как и насколько явно
представлены подросткам глобальные цели и задачи возрастного развития,
задаваемые широкими социальными ожиданиями, во многом зависит
«нормальность» взросления.

В соответствии с классификацией
Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова учебная деятельность перестает быть ведущей в
этом возрасте, а как мы знаем большое количество времени, подростки проводят в
школе, где с упорством, достойным лучшего применения организуется именно
учебная деятельность, т.е. продолжая занимать большую по времени часть жизни
ребенка, и именно по успехам в ней оценивается успешность самого ребенка. Таким
образом, происходит несоответствие задачам возраста.

Нам представляется, что социальная
деятельность, предметом которой являются установление и поддержание отношений
между людьми и группами, в этом возрасте приобретает решающее значение. Именно
она может считаться ведущей деятельностью по развитию ребенка в подростковом
возрасте. В соответствии с классификациями Эльконина – Давыдова, Д.И.
Фельдштейна, да и, по мнению большинства авторов, изучающих этот возраст,
именно сверстник, общение с ним, является главным источником развития
подростка.

Также современная ситуация подросткового
возраста характеризуется потерей идеальной формы образа взрослого. Нет
представленности в современной культуре идеального взрослого, на которого
должен ориентироваться подросток.

Таким образом, можно попытаться выделить
общие характеристики личности подростка на основе выше представленного
материала, а именно:

· 
Ведущей деятельностью
подросткового возраста является социальная деятельность, направленная на
взаимодействие с другими людьми;

· 
Линия социального развития идет от
освобождения от родительской опеки до установления равноправных взаимоотношений
с взрослыми, поэтому именно в этот период появляется  стремление подростков к
новому типу отношений с взрослыми, они требуют от взрослого, чтобы те
относились к ним как к равным партнерам, а не как к детям;

· 
Центральным новообразованием
подростничества является формирование чувства взрослости;

· 
Важное значение в подростковом
возрасте имеет интимно-личностное общение, возможность установления
качественных взаимоотношений со сверстниками (Д.Б. Эльконин);

· 
Необходимым условием подросткового
возраста является организация условий для его участия в общественно-значимой
деятельности, где у подростка появляется возможность для подлинной оценки и
познания себя, а также для признания со стороны взрослых его самостоятельности
и активности (В.В. Давыдов). Также участие в общественно-полезной деятельности,
которая позволяет удовлетворить потребность возраста в собственном значимом
участии в деятельности, позволяющей приносить пользу окружающим (Д.И.
Фельдштейн);

· 
В данный возрастной период идет
развитие самосознания, становление качественно нового уровня эго-идентичности
при соблюдении условия принятия участия подростком в различных видах
деятельности, в различных социальных ролях (Э.Эриксон);

· 
Важно организовать подростку
деятельность замысливания и пробы, где он сможет самостоятельно реализовать
свои идеи и увидеть результат задуманного им самим, так как для данного
возраста характерна потребность  в самоутверждении, в деятельности, имеющий смысл
лично для него.

Таким образом, выделив основные
характеристики подросткового возраста, необходимо посмотреть насколько условия
образовательного процесса в школе учитывают особенности подросткового возраста.

1.2 Анализ условий учебного процесса
в традиционной общеобразовательной школе

Школа один из значимых институтов
образования в жизни человека. Учебная деятельность, организуемая школой,
занимает большую по времени часть жизни ребенка.

Современная форма организации школьной
жизни была придумана еще в начале 18 века Я.А. Коменским, создателем
классно-урочной системы обучения, с ее основным принципом «учить всех всему».

Анализ условий в общеобразовательной школе
был сделан на основе работ И.Д. Фрумина и А.Н. Тубельского. Вот основные
характеристики образовательного процесса в традиционной школе, выделенных из их
работ:

1. 
Предметоцентричность.

Основное внимание в школе
уделяется содержанию учебного материала, темам различного вида занятий, а не
личности самого ребенка, его деятельности. В школе сложилась ситуация, при
которой  подрастающее
поколение учится, занимается учебными предметами, вопросами, которые не
интересуют их, не имеют к ним прямого отношения, их не касаются. Они учатся
«оперировать вообще», т.е. применять разные «инструменты» — язык, письмо,
математику, технику, методы разных дисциплин и т.д. Не изучают предметы,
которые они могли бы использовать практически, которые они могут выбрать. Как
говорят в традиционной школе, предметами, «представляющими профессиональный
интерес», школьники займутся позднее, в их профессиональной дальнейшей жизни.
Образовательная задача, решаемая в подростковом возрасте, — построение
целостной научной картины мира, оказывается в стороне от задач традиционной
школы. Видимый мир, в котором ребенок живет, целостный, яркий, событийный;
содержание же предметного обучения – частично, разорвано, не имеет никакого
отношения к реальной жизни. Знания, получаемые ребенком в предметном
содержании, сами по себе зачастую отобраны достаточно случайно и устаревают до
того, как ребенок закончит школу.

2. 
Классно-урочная
система обучения.

Традиционным является урок — одновременное
занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания,
формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение,
изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого
воспроизведения. Об успехах выполнения занятий и обучения судят, главным
образом, на основе системы оценивания и аттестации («школьные отметки»,
«переход из класса в класс», и «окончание школы»). Логика этой системы требует
совершенствования формальных критериев (объем зачетных и контрольных текстов,
количество выполненных заданий, равномерность занятий и т.п.).

3. 
Монопольность
позиции учителя на овладении единственно верным и правильным знанием.
Авторитарность позиции учителя по отношению к ученику.

Учитель в рамках
традиционной школы рассматривается как часть технологической цепочки,
выполняющего функции трансляции знаний, умений и навыков, отобранных в
специальные книги – учебники, специальными людьми – методистами или
учеными-педагогами. Его отношения с детьми, коллегами, родителями строятся по
жестким схемам. Авторитарный стиль взаимоотношений в системе ученик – учитель,
предполагает субъект-объектное взаимодействие, где учитель – субъект, а ученик
– объект воздействия учителя. Отношения учеников и учителя большей частью
зависят от «поведения обучаемого» и «выполнения заданий». Учителя имеют право
широко использовать различные «санкции», например, чтобы помешать «посторонним»
занятиям или другим формам взаимодействия учеников как противоречащих учебной
программе.

Работа учителя в рамках традиционной школы
ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые
передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего
усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного
процесса. [26, с.11].

4. 
Пассивно-усваивающая
позиция ученика.

Образовательный процесс в традиционной
школе, как правило, остается отчужденным от учащегося: он «объективен», а не
«субъективен»; он дан учащемуся учителем (государственной унифицированной
программой), а не задается самим ребенком. В логике такого подхода, ребенок
рассматривается как объект искусственного педагогического действия в
традиционной школе. В традиционной школе, как правило, не ставится вопрос о
том, чему учащийся хочет учиться. Есть некое содержание, которое надо вложить в
ребенка, которое он должен освоить. Здесь не обсуждается возможность выявления
того, что потенциально присутствует в ребенке. Задача выявления и реализации
индивидуального и уникального не только не решается, но и не ставится.
Натаскивание на единственно правильный ответ, утрата гуманистических целей
образования  и их замена утилитарной подготовкой для поступления в ВУЗ вот
общая характеристика большинства российских школ.

Учащиеся вместо притязаний на «личный
смысл» и «объективное значение», вместо понимания эмоционального и социального
содержания своей деятельности учат стремиться к «поощрению» отметками и т.д.
они учатся не выбирать вид и род своей деятельности в зависимости от своих
предрасположений, фантазий, способностей и т.д., а следовать внешнему
наставлению. Учащиеся уясняют, что цели и содержание их деятельности
определяются не ими, а институтами и людьми, по отношению к которым они сам
находятся в зависимом положении, на которых они не имеют никакого влияния и чьи
интересы чужды им.

5. Всеобщая «одинаковость» в темпе
работы, в объеме усваиваемых знаний.

На сегодняшний день школа – это
государственная монополия, которая полностью институтионализирована в России.
Она характеризуется тем, что существует стандартная программа занятий (учебный
план) для всех детей одинакового возраста, организованных по классам, состоящая
примерно из 10 не связанных друг с другом предметов. Программа
«прорабатывается» без учета интересов и целей подрастающего поколения, а также
без связи с прошлой и настоящей жизнью учеников. С переходом из класса в класс
происходит  увеличение предметной систематики,  и все меньше внимания обращается
на физическое состояние детей. Главным материалом выступают темы различного
вида занятий.

Таким образом, мы видим, что данное
построение учебного процесса не отвечает задачам подросткового возраста. А
именно,  учебный процесс характеризуется:

· 
Предметоцентричностью, когда для
подросткового возраста боле важным является усвоение норм и правил
взаимоотношений с людьми;

· 
Организацией учебной деятельности,
в то время как в подростковом возрасте ведущей является социальная
деятельность, предметом которой являются установление и поддержание отношений
между людьми и группами;

· 
Авторитарной позицией учителя,
когда для подросткового возраста характерна потребность в смене отношения
взрослого к личности подростка, заключающаяся в принятии взрослым прав и ответственности
ученика;

· 
Пассивно-усваивающей
позицией ученика, в то время как подростковый возраст сензитивен для развития
самоидентификации ребенка, становления самосознания, самооценки, активного
поиска смысла жизни, формирования новообразований, обеспечивающих
психологическую готовность к взрослению.

Таким образом, встает задача найти
технологию построения образовательного пространства, в рамках которой возможно
организация условий соответствующих реализации основных задач подросткового
возраста.

Что же касается, позиции
и содержания деятельности учителя, то сегодняшняя организация жизни и
экономики  требует в массовых масштабах таких качеств, как способность творить,
любознательность, инициативность, способность переучиваться и критически
мыслить. В нашей стране и за рубежом все четче призывы рассматривать учителя
как творца, дать ему возможность самостоятельно строить фрагменты своей работы,
инициативно выполнять сформулированный в общем, виде социальный заказ.
Социально-культурные изменения в стране, при которых основные сведения человек
может получать из компьютеризированной среды, а формальное последовательное
образование все более уступает позиции образованию спонтанному, неформальному,
приводят к пониманию профессии учителя как профессии свободной в выборе
профессиональных средств решения задачи и свободным в выборе формулировке этой
задачи.

Бразильский педагог Пауло
Фрейре и его последователи, среди которых американский профессор Анри Жиро,
настаивают, что в новой социально-политической ситуации учитель должен быть
активным участником социальных преобразований и привлекать к этому своих
учеников. Близка к этой точке зрения и политика радикального крыла российских
реформаторов, которые полагают, что «педагог, учитель превращается в
социального архитектора образа жизни ребенка, который в процессе
сотрудничества, совместной деятельности с детьми помогает им найти свою дорогу
в полном противоречий мире». Технологическим воплощением подобной позиции стала
идея О.С. Газмана о педагогической поддержке как об особом процессе и появлении
фигуры воспитателя или «поддерживателя» как новой педагогической позиции,
заключающаяся во взаимодействии с позицией учителя-преподавателя и оказывающего
поддержку, помощь, сопровождение при возникновении у ученика неразрешимых им
самостоятельно трудностей.

По нашему мнению, в современной ситуации,
с учетом основного требования подросткового возраста, учитель должен перейти на
качественно новую позицию по отношению к ученику,  учитель должен предстать
детям, прежде всего как посредник. Посредник в смысле Л.С. Выготского – фигура,
которая обеспечивает встречу ребенка с его потенциальными возможностями, с
идеальной формой его существования. И в этом смысле учитель должен предстать
детям как взрослый, как представитель того мира, куда им еще придется войти. От
того, каким наши ученики видят своих учителей, зависит, что они будут думать о
взрослой жизни. Ведь учителя – первые взрослые, которых они видят «в работе»,
вне обыденных забот.

Мы видим, что на сегодняшний день встает
вопрос о реорганизации общеобразовательной школы таким образом, чтобы была
возможность для удовлетворения интересов и потребностей  ребенка в различных
сферах, и которая бы заключала в себе оптимальные возможности для реализации
этих потребностей, в том числе появление качественно иной позиции учителя.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В
ОБРАЗОВАНИИ

2.1 
История возникновения
проектного метода обучения

Нельзя сказать, что в сфере проектирования
и построения подростковых школ ничего не делается. К настоящему времени создано
много альтернативных вариантов традиционному обучению, классно-урочной системе,
среди них проблемно-ориентированные, открытые, проектные методы обучения и
т.д.  Истории известен «Метод проектов» Д. Дьюи, Дальтон-план, «Новая школа»
Френе, опыт А.С. Макаренко. В настоящее время реализуются программы «Школа
диалога культур» Ю.С. Курганова, «Школа самоопределения» А.И. Тубельского,
«Школа совместной деятельности» Г.Н. Прозументовой и другие.

Рассмотрим метод проектного обучения, с
точки зрения технологии, в рамках которой возможно создание условий,
удовлетворяющих основные потребности и задачи подросткового возраста.

Метод проектов был
разработан в начале XX века американским ученым Дж. Дьюи с целью ориентирования
обучения на целесообразную деятельность детей с учетом их личных интересов.
Школы, организованные в соответствии с методом проектов, предоставляли ученикам
право свободного выбора занятий. Учебная программа рассматривалась как
совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирали виды деятельности,
посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содержание
школьной программы. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнении
запланированного. Основная суть метода проектов была в стимулировании интереса
ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний,
и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда
проблем, показывающих практическое применение полученных знаний.   

В общем, виде их главные
идеи состояли в следующем:

· 
С большим
увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая им выбрана
свободно самим;

· 
Деятельность
строится не в русле учебного предмета;

· 
Опора на
сиюминутные увлечения детей;

· 
Истинное обучение
никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.

Исходный лозунг
основателей системы проектного обучения — «Все из жизни, все для
жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование
окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл
Фрей в своей книге «Проектный метод» (изд-во «Бельц»,
Германия, 1997) ряд этим понятием подразумевает путь, по которому идут
обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт
проектного метода, например, такие как:

· 
участники проекта
подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

· 
участники проекта
договариваются друг с другом о форме обучения;

· 
участники проекта
развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

· 
участники проекта
организуют себя на дело;

· 
участники проекта
информируют друг друга о ходе работы;

· 
участники проекта
вступают в дискуссии и т.д.

Метод проектов привлек
внимание и русских педагогов еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучения
возникли в России практически параллельно с разработками американских
педагогов.

Под руководством
Станислава Теофиловича Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников,
пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Идею проектного
образования мы находим и у С.И. Гессена, который в «Основах педагогики»
обосновал идею конкретно-практической деятельности как исходного пункта
обучения. Среди принципов, выделенных Гессеном применительно к проектному
методу обучения можно отнести:

o 
образование
ориентировано на свободу ребенка и его самоопределение;

o 
творчество –
основа организации всех занятий (вне творчества урок превращается в
механическую процедуру);

o 
приоритетны не
интересы профессии, а интересы личности;

o 
активность –
естественное свойство человека, которое надо постоянно стимулировать;

o 
равенство всех в
деятельности;

o  образование идет от практики к
абстракции, а не наоборот, как это пытается сделать традиционная школа.

Но образовательная
политика, построенная на идеях Дж.Дьюи и У.Килпатрика, привела в 30-е годы к
разрушению единого образовательного пространства СССР. Поэтому известным
постановлением ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпроса”
метод проектов был осужден, в стране ввели единый учебный план, был осуществлен
переход на предметное преподавание основ наук, пятибалльную систему оценки
знаний.

В центре предметного
преподавания находится принцип систематичности обучения, который идеи Дж.Дьюи и
У.Килпатрика попросту разрушали. Поэтому эти идеи и не смогли стать основой новой
системы обучения в СССР. С тех пор в России до начала 90-х годов ХХ века больше
не предпринимались сколько-нибудь серьезные попытки возродить этот метод в
школьной практике.

Начало 90-х годов ознаменовалось сменой
общественно-экономической формации в России, разрушением коммунистической идеологии.
Произошло изменение взгляда на сущность человека и его роль в обществе. Но
смена образовательной парадигмы не повлияла на изменение целей образования и
воспитания. Были разрушены традиционные для коммунистической системы механизмы
социализации личности ученика, и в связи с этим необходимо было найти
адекватную замену механизму социализации, дать ученикам возможность творческой
самореализации. И тогда вновь педагогическая общественность вспомнила про метод
проектов.

2.2 Основные цели,  принципы
построения проектного метода обучения в условиях современной школы

Проектная деятельность учащихся на
сегодняшний день является одним из методов развивающего (личностно-
ориентированного), обучения, направлена на выработку у ребенка самостоятельных
исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации,
проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию
творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в
ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Цель проектного обучения
состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

— самостоятельно и охотно
приобретают недостающие знания из разных источников;

— учатся пользоваться
приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

— приобретают
коммуникативные умения, работая в различных группах;

— развивают у себя
исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения,
проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

— развивают системное
мышление.

Т.е., основной задачей
метода проектов является не усвоение суммы знаний и не прохождение
образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение
собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другими словами, каждый
ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не
только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

Исходные теоретические
позиции проектного обучения:

1) 
 в центре
внимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей;

2) 
образовательный
процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности,
имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

3) 
индивидуальный
темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень
развития;

4) 
комплексный
подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию
основных физиологических и психических функций ученика;

5) 
глубокое,
осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их
использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть
проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным
проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. оно предполагает
проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь
явлений, процессов и конструированию новых объектов.

Метод проектов всегда
ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную,
групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.
Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль
учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики
должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив
необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый
результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры
проектной деятельности.

Если говорить о методе
проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает
совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по
самой своей сути.

Возможные темы учебных
проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида
учебных проектов: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные, требующие
значительного времени для поиска материала, его анализа.

Критериями оценки
является достижение и цели проекта, и надпредметных целей (что представляется
более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат – если цели
проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно нового
результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его
самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в
использовании технологии могут быть:

— низкая мотивация
учителей к использованию данной технологии;

— низкая мотивация
учащихся к участию в проекте;

— недостаточный уровень
сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

— нечеткость определения
критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

Основные требования к
использованию метода проектов:

1. 
Наличие значимой
в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного
знания, исследовательского поиска для ее решения;

2. 
Практическая,
теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3. 
Самостоятельная
(индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4. 
Структурирование
содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. 
Использование
исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность
действий:

· 
определение
проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного
исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

· 
выдвижение
гипотез их решения;

· 
обсуждение
методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений,
пр.);

· 
обсуждение
способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих
отчетов, просмотров, пр.);

· 
сбор,
систематизация и анализ полученных данных;

· 
подведение
итогов, оформление результатов, их презентация;

· 
выводы,
выдвижение новых проблем исследования;

6. 
Реализация метода проектов и исследовательского
метода на практике предполагает изменение позиции учителя. Из носителя готовых
знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской
деятельности своих учеников, меняется его позиция по отношению к ученику – от
авторитарного руководителя к сотрудничающему наставнику. Учитель
переориентирует  свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на
разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет
деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Учитель
должен стараться демонстрировать:

· 
образцы уважения
к чужой точке зрения;

· 
образцы
достижения компромисса.

Проектное обучение
нацелено на приобретение жизненных умений, инициирующих личностный рост и
индивидуальное развитие, межличностное общение и взаимодействие, а также
самоопределение его участников. Методология проектного обучения предполагает
следующее: 1) рост роли каждого участника в формировании, реализации и
оценивании его учебной инициативы в сотрудничестве с другими участниками; 2)
изменение роли педагога, который становится сотрудничающим наставником; 3)
создание соответствующей образовательной среды, включая доступ к определенным
новым информационным технологиям.

2.3 Возможности проектного метода
обучения в реализации задач подросткового возраста

В последние годы в отечественном
образовании наблюдается возросший интерес к проектному методу организации
обучения, позволяющей обучить детей умению получать знания через свою
деятельность. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность
обучаемых, роль преподавателя заключается в постоянной консультативной помощи.
Таким образом, в рамках проектного метода обучения возможна организация
условий, обеспечивающих активную позицию не только учителю, но и ученику,
возможность им обоим стать субъектами собственной деятельности.

Таким образом, в рамках проектного метода
возможна организация условий, способствующих удовлетворению основных задач
подросткового возраста, а именно:

1. 
формирование у
ученика способности к самостоятельному выбору, самоопределению (выбор подтемы и
роли участия в ней);

2. 
За счет принципа
межпредметности проектов возможно развитие одного из новообразований
подросткового возраста — системного мышления;

3. 
Метод проектов
способствует созданию условий, при которых система отношений «учитель-ученик»
выводится на качественно новый уровень партнерских взаимоотношений, что
отвечает потребностям подросткового возраста, заключающейся в признании
взрослым его самостоятельности и независимости;

4. 
Метод проектов предоставляет
возможность подросткам принять участие в деятельности, имеющей общественную
значимость, что позволяет решить еще одну возрастную задачу – потребность
подростка в самоутверждении, в принятии участия в деятельности, имеющей смысл.

5. 
В рамках предлагаемого
нами проектного обучения возможна организация условий проживания ребенком
различных ситуаций, реализация различных видов деятельности, возможность
попробовать себя в различных социальных ролях, что, по мнению Эриксона,
является основным моментом в деле формирования взрослой эго-идентичности.
Возможность организации данных условий способствует формированию тех качеств,
которые понадобятся человеку в самостоятельной дальнейшей жизни.

6. 
В рамках метода проектов есть
возможность организации  условий для общения подростков со сверстниками;

7. 
Метод проектов призван
организовать условия для встречи авторского действия подростка (замысла) и его
реализации, что, по мнению Поливановой, будет способствовать развитию в данном
возрасте, (подросток может сам предложить тематику модуля и таким образом,
осуществлять деятельность по реализации своего авторского действия, пробовать
себя);

8. 
В  рамках метода проектов у
подростка есть возможность принять участие в деятельности, имеющей смысл для
него лично (не навязывание тем из вне от учителя);

9. 
В рамках метода проектов есть
возможность для организации условий формирования способности к самоопределению
и  ответственного выбора у подростков;

10. 
Темы проектов могут предоставить
подростку возможность участия в общественно-значимой и общественно-полезной
деятельности;

11. 
Условия для формирования новой
субъектной реальности подростка, самосознания через принятие участия в
различных видах деятельности, в различных ролях;

12. 
Темы проектов приближены к
реальной жизни подростков, основаны на их личных интересах, предоставляют
возможность для осуществления деятельности имеющий личностный смысл для
участника.

Все выше перечисленное, по нашему мнению,
является значительным преимуществом метода проектов перед традиционной системой
образования, в силу того, что в рамках проектного обучения возможна организация
условий для реализации основных потребностей подросткового возраста.

Подводя общие итоги, на
основе изложенного материала об особенностях подросткового возраста, можно определить
основные признаки, необходимые для построения образовательного пространства в
подростковой школе, в рамках которого будет удовлетворенны основные задачи и
потребности возраста, а именно:

· 
Качественно новая
позиция педагога по отношению к ребенку, заключающаяся в консультативной
поддержке, равноправных, партнерских взаимоотношений с ним;

· 
Необходимость
стимулирования и инициирования педагогом детских способностей и талантов через
организацию условий для реализации, задуманного самим подростком;

· 
Необходимость
появления критического подхода педагога к собственной деятельности;

· 
Возможность для
самостоятельного выбора ребенком вида, рода деятельности, роли участия в ней.
Признание педагогом за ребенком права на самостоятельное ответственное действие;

· 
Условия для
развертывания ведущей деятельности подросткового возраста – социальной, в
рамках учебной деятельности, т.к. именно учебная деятельность занимает большую
часть времени в данном возрасте, но перестает быть источником развития, как это
было на предыдущем этапе – в младшем школьном возрасте;

· 
Возможность для
пробы подростком себя в деятельности, имеющей социально-значимый смысл, с целью
формирования у ребенка объективных представлений об уровне своих способностей;

· 
Организация
кооперативных форм работы учеников с учителя для более эффективного
прорабатывания и усвоения учебного материала.

2.4 Позиция учителя при реализации
проектного метода обучения

Анализ основных принципов работы педагога
в рамках проектного метода обучения, был сделан на основе работ И.Д.Фрумина,
А.Н.Тубельского, О.С. Газмана, Т.М. Ковалевой среди них:

1. 
1. Принцип равноправных,
партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками. Педагог
признает и уважает индивидуальность каждого ребенка и его особенности (здоровье,
коммуникабельность, энергичность, заинтересованность в достижении собственной
цели), учитывает личные интереса ребенка, не ограничивая его выбор и ту долю,
которую он вносит в реализацию проекта. Необходимо установить атмосферу
доверительности с детьми, чтобы в случае возникновения у них затруднений в ходе
осуществления деятельности, они смогли обратиться за помощью и консультацией к
педагогу.

2. 
Принцип предоставления права
ребенку на самостоятельное действие.
Этот принцип заключается и в предоставление ребенку выбора и права самому
определять меру и степень его участия в проекте, если же мотивация подростка на
участие недостаточно высокая, следует поощрять ее рост, но без навязывания и
наставлений. И в предоставлении возможности подросткам самостоятельно выбирать
тему проекта, т.к. именно самостоятельный выбор является принципиальной основой
формирования личности ребенка. Организовать условия, позволяющие подросткам
самостоятельно опробовать свои способности в деятельности, имеющей личностную и
общественную направленность.

3. 
Принцип стимулирования и
поощрения детских талантов и возможностей. Необходимо поощрять инициативу учеников, с целью осознания ими
собственных желаний, интересов, потребностей. Организовать условия для
стимулирования любознательности детей, для приобретения ими опыта работы в
группе, показать способы работы при выполнении разного вида деятельностей.
Акцентировать внимание на успехах ребенка, а не на его промахах, т.е. педагог
должен обращать свое внимание в первую очередь не на слабые места, а на
способности и силы каждого ребенка, раскрывать их, т.к. часто они бывают,
скрыты от окружающих.

4. Принцип кооперативной работы в
группе. Для этого необходимо
организовывать совместное обсуждение, дискуссию на предмет понимания и ожиданий
каждого участника эксперимента о ходе деятельности, конечного результата, его
представления. Стимулировать активное участие подростков в обсуждении того, что
они сделали для осуществления проекта, какие изменения произошли с ними, с
какими трудностями столкнулись, и чего им не хватило, чему нужно научиться в
дальнейшем для преодоления этих затруднений самостоятельно.  Взаимодействовать,
организовывать содержательную коммуникацию и с другими педагогами при
осуществлении межпредметного проекта. Т.е перейти  от «закрытого» учебного
плана к открытому, совместному, содержание которого будет признано всеми
участниками желаемым и эффективным. Основой для этого является коллективное
обсуждение, дискуссия, в процессе которых участники самостоятельно
разрабатывают принципы и правила работы, обязательные для выполнения каждым и
учителями, и учениками.

5. Принцип учета в своей деятельности
задач подросткового возраста. Для
этого необходимо организовывать различные виды деятельности, в которых
ребенок будет осваивать различные роли, будут формироваться общеучебные и
социальные навыки, необходимые ребенку для успешной самореализации в
дальнейшем. Исходить из запросов детей, определять конкретные и общие
умения, которые под руководством учителя будут осваиваться учениками. Признавать
за каждым учеником  право на самоопределение, ответственность,
самостоятельность и активность.

6. Принцип критического осмысления
собственной деятельности.

Педагог должен стремиться исследовать и
«разведовать» неизвестное, чтобы самому быть в состоянии ответить на
поставленные жизнью и собственные вопросы. Не бояться самому совершать ошибки,
и быть готовым их признать перед окружающими. Быть готовым к повышению
профессиональной и личностной компетентности. Педагог, который является
интересной личностью, владеет богатым жизненным опытом, стремится осуществить
свои планы, способен не только увлечь учеников своей деятельностью, но и
воспитать человека способного к самоанализу, размышлению, пониманию и
самообразованию.

7. Принцип формирования качественно
новой позиции педагога, заключающуюся в отходе от позиции передачи
абстрактного знания к позиции консультанта и наставника, поддерживающего
ученика в ходе осуществления деятельности по проекту, т.е. фактическая смена
формальных, урочных, замкнутых форм отношений на открытые, групповые
взаимодействия и неформальные обсуждения проблем и рефлексии.

Таким образом, учитель в школе,
реализующей проектный метод обучения, занимает качественно новую позицию по
отношению к ребенку, заключающуюся в организации помощи и поддержки, в случае
возникновении у учеников трудностей, неудач. Педагог сам может ошибиться, но не
боится признать это, умеет справляться с возникающими проблемами, показывает
ученикам как это делается, и вместе с детьми помогает им найти личный путь
развития.

Мы полагаем, что организация метода
проекта в школе приводит к появлению качественной позиции  учителя по отношению
к ученику, он перестает быть лишь авторитарным руководителем, а становится
партнером, консультантом, помощником своему ученику. Из носителя готовых знаний
он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности
своих учеников. Происходит смена акцента деятельности учителя с учебного
материала, как это было в условиях традиционной школы, на непосредственно деятельность
самого ребенка.

Реализация проектного метода обучения
приводит к появлению нового предмета деятельности учителя и новой позиции по
отношению к ученику, в виде равноправных партнерских взаимоотношений между
взрослым и ребенком, что способствует удовлетворению одной из основных
потребностей подросткового возраста.

ГЛАВА 3. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

3.1 Основные
положения эксперимента в лицее №1, направленного на внедрение проектного метода
обучения

Для экспериментальной проверки гипотезы
относительно формирования качественно новой позиции педагога мы обратились к
опыту осуществления проектного метода в обучении, осуществляемого в лицее №1
г.Красноярска, где с 1999 года функционирует Федеральная экспериментальная
площадка “Школа социальной деятельности подростка”, нацеленная на организацию
условий, позволяющих подростку продуктивно проживать свой возраст, и
способствующие появлению качественно новой  роли педагога в системе
взаимоотношений учитель-ученик.

Особенностью данного проекта является то,
что, он построен как продолжение школы развивающего обучения на основе ведущей
деятельности в подростковом возрасте. Вторая особенность – учет современной
социо-культурной ситуации, требующей развитой способности к самоопределению,
сознательному осуществлению ответственного выбора, способности жить, опираясь
на собственную систему нравственных ценностей.

Основными целями построения нового
образовательного пространства в «Школе социальной деятельности ребенка»
являются:

· 
Создание условий, обеспечивающих
полноценное развитие ребенка в подростковом возрасте через реализацию ведущей
деятельности подростка – социальной деятельности;

· 
Сохранение и развитее
познавательной мотивации ребенка в подростковом возрасте;

· 
Работа педагога по основной линии
социального развития подростка – и на этой основе – обеспечение педагогически
организованной развивающей деятельности подростка;

· 
Основной педагогической задачей
является  организация различных видов социальной деятельности подростку,  то
есть как реальная деятельность пробы, совершаемая при помощи и посредничестве
социального взрослого – учителя.

Учебный год планируется как система
образовательно-деятельностных блоков (модулей), сочетающих возможность
различных типов деятельности ребенка (учебной, исследовательской, социальной,
практико-ориентированной и т.п.), с изучением освоения материала по разным
предметам школьного обучения. Одной из основных идей проекта является
реализация коллективных творческих проектов группами учащихся под руководством
и при содействии педагогов, при этом реализуется принцип свободного выбора темы
(направления). На самом деле ребенок оказывается в ситуации выбора несколько
раз, он выбирает тему, выбирает форму работы (индивидуальная или групповая),
способ освоения предмета (практический или научный), выбирает роль в группе
учителя. По окончании программы блока проводится обязательная “остановка”,
рефлексия, фиксация и закрепление реальных знаний, умений, навыков,
способностей, сформированных у каждого ребенка в процессе этой работы, а так же
прохождение учебной программы по различным предметам.

Основные особенности федеральной
экспериментальной площадки «Школа социальной деятельности подростка»:

· 
Ориентация деятельности по
осуществлению проектов на самостоятельную проработку учениками при содействии
педагога;

· 
Организация условий для смены
позиции педагога по отношению к ученику;

· 
Личная заинтересованность учеников
в реализации и презентации результата проекта;

· 
Проекты направлены на реальный,
ощутимый, продуктивный результат.

Все эти особенности позволяют определить
осуществляемую технологию в рамках «Школы социальной деятельности» как
технологию проектного обучения.

В рамках «Школы социальной деятельности
подростка» в результате использования проектного метода обучения,  предпринята
попытка создания условий для эффективного решения задач подросткового возраста:

· 
У подростков есть возможность в
самостоятельном выборе темы и руководителя проекта, и собственного участия в
нем;

· 
Большинство проектов имеют
общественно-значимую направленность, что позволяет подростку самореализоваться,
попробовать себя в деятельности, имеющий общественный характер;

· 
У подростков есть возможность
самому предложить, заявить тему проекта, в котором он хочет принять участие,
таким образом реализовать свой замысел в действительности, принять участие в
деятельности, имеющий личностный смысл для самого ребенка;

· 
Возможность для осуществления
ведущей деятельности возраста – социальной, заключающаяся в организации условий
для выстраивания подростку взаимоотношений не только со своими сверстниками, но
и с педагогами на качественно новом уровне (партнерство, равноправие);

· 
Темы проектов, как правило,
формулируются исходя из интересов и реальных потребностей подростка, из его
реальной жизни,  учитываются также те знания и возможности, которые
предоставляют ребенку современные системы получения информации.

Проектная деятельность в
лицее №1 осуществляется на параллели 6-9 классов. Ежегодно в течение одного
учебного года осуществляется от 3 до 5 проектов. Таким образом, за все это
время каждый ребенок имеет возможность принять участие более чем в 10 проектах,
имеющих как учебную, так и социальную направленность. Что касается учителей, то
они работают одной командой и ведут одну параллель от начала до конца. Таким
образом, за это время в ходе работы над проектами у учителя вырабатывается
потребность и способность в командной работе не только со своими учениками, но
также и с другими педагогами.

В ходе включенного наблюдения за ходом
реализации проектов в лицее, нам удалось проанализировать деятельность
педагогов в следующих проектах «Город будущего», «Миры из ящика»,
«Санкт-Петербург».

Проект «Санкт-Петербург» был посвящен
300-летию северной столицы и был направлен на закрепление пройденного материала
по истории.

В данном проекте были представлены
следующие подпроекты:

— «Быт», здесь участники создали
мини-спектакль из жизни деревенской семьи того времени. Организация спектакля
потребовала от ребят воссоздание костюмов, элементов интерьера, стилистика
языка того времени;

— «Наука», в ходе данного подпроект
ребята, проанализировав основные научные и технические достижения времен
М.Ломоносова, попытались некоторые из них самостоятельно воспроизвести на
практике;

— «Литература», здесь ребята организовали
литературное кафе того времени, с прочтением и представлением в
театрализованном виде ведущих поэтов, писателей с их основными произведениями.

В содержание работы над проектом
«Санкт-Петербург» входило организация межпредметной коммуникации педагогов для
лучшей проработки материала с целью воссоздания основных моментов быта,
истории, культуры и науки тех времен, направленных на закрепление знаний 
петровской эпохи.

Проект «Город будущего» был направлен на
проигрывание ситуации создания вымышленного города, управление которым и план
развития полностью зависел от детских предпочтений и пожеланий. Общим замыслом
проекта, было – познакомить учащихся с функциями и формами государства,
проблемами управления страной, городом, предоставить возможность получить опыт
законотворчества.

В рамках проекта «Город будущего» были
представлены следующие подпроекты:

— «Новые открытия», в рамках данного
подпроекта ученики в ходе анализа существующих проблем в настоящее время, имели
возможность поразмышлять каким образом, с помощью каких средств и методов они
могут быть решены в дальнейшем, и что нужно сделать сегодня, чтобы избежать
данных трудностей в будущем;

— «Мир без войны», здесь ребята подняли
очень актуальную проблему современности, а именно как строить внешнюю политику
каждому государству, чтобы все возникающие между ними противоречия решались
мирным путем, без насилия. Участники подпроекта предприняли попытку разработать
свою форму организации безнасильственного ведения внешней политики в своем вымышленном
городе;

— «Здоровье», работа в рамках данного
подпроекта началась с анализа основных болезней современного общества и
продолжилась поиском путей и средств, с помощью которых данные болезни могут
быть устранены, в ходе работы над проектом ребята пришли к пониманию ценности
здорового образа жизни в наши дни;

— «Экономика», здесь участники попробовали
выстроить свою систему управления городом, составить план его развития. Затем
разработать ведущие отрасли хозяйства в данном городе, способ правления в нем.
И в соответствии с выбранной моделью управления, сформировать руководящие
органы и организовать их работу. Итогом работы данного подпроект была
экономическая игра, в которой приняли участие три параллели 8-х классов, ребята
на практике имели возможность осознать, что, значит, быть взрослым, решать
пусть и несуществующие проблемы в вымышленном городе.

 Данный проект потребовал от педагогов
организации условий для участия детей в различных видах общественной
деятельности и пробы себя в различных социальных ролях, организации условий для
принятия детьми самостоятельных решений и выбора, с целью выхода на новое
понимание и рефлексию детей о своих способностях, возможностях, и дефицитах.

Проект «Миры из ящика» был призван на
предоставление возможности детям рассказать о своих телевизионных
предпочтениях, с целью раскрытия мира их интересов, предпочтений, ценностных
ориентиров в сфере телевидения.

В рамках данного проекта были реализованы
следующие подпроекты:

 — «Миры рекламы», общим замыслом которого
было сочинить рекламу для придуманного самими участниками товара, крайне
необходимого для каждого школьника, — компьютерной шпаргалки. Ученики смогли в
рамках данного подпроекта проявить себя и свои способности, также получить
возможность материальной выгоды за тот продукт, который они сами придумали;

— «Масяня», в рамках которого участники
проанализировали несколько серий про Масяню, обнаружили, что в каждом из них
поднимается какая-либо значимая социальная проблема, и попробовали представить
свой взгляд на это при помощи элементов мультипликации;

— «Укуренные», работа над данным
подпроектом началась с анализа кинофильма «Укуренные» и продолжилась
обсуждением проблем наркомании, с использованием материалов СМИ, бесед с
врачами и пациентами наркологической лечебницы;

-«Дебаты», участники данного подпроекта в
соответствии с методикой проведения дебатов подготовили выступления по теме:
«Польза и вред просмотра телевизионных передач»;

— «Окна», в рамках этого подпроекта
участники создали мини-спектакль, в котором в стилистике передачи «Окна»
обсуждали школьные проблемы. Кроме того, группой был проанализирован язык
ведущего и героев телепередачи.

В проекте «Миры из ящика» учителя через
организацию условий для раскрытия детских талантов и предпочтений,  смогли
глубже понять своих учеников, раскрыть их для себя новой, подчас неожиданной
стороны, что способствовало более доверительным и партнерским взаимоотношениям
с ними в дальнейшем. Также целью педагогов была организация деятельности детей
на основе сотрудничества и творчества. Дети видели в этом проекте возможность
проявить себя, возможность творчества с ощутимым, сравнимым с другими
результатом, а также возможность с пользой провести свободное время, пообщаться
и поучаствовать в интересной деятельности, не похожей на учебную по способу
работы.

3.2 Система действий учителя в
рамках «Школы социальной деятельности подростка»

Для понимания действий
учителя и соответствующих им действий учеников, методом включенного наблюдения
нами были выделены этапы разработки проекта: разработка проектного задания,
разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация
рефлексия. Таким образом, в таблице 3.1. представлена система возможных внешних
действий учителя в ходе реализации проекта.

Таблица 3.1

Таким образом, методом
включенного наблюдения удалось выделить внешнюю систему действий учителя,
реализующего проектный метод обучения. Эта система действий отвечает,
выделенными нами ранее, принципам работы педагога в рамках метода проекта, а
именно: принципу равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей
с учениками; принципу предоставления права ребенку на самостоятельное действие;
принципу кооперативной работы в группе; принципу учета в деятельности педагога
задач подросткового возраста, а отсюда следует и формирование качественно новой
позиции педагога по отношению к ученику и, наконец, принципу критического
осмысления собственной деятельности самим педагогом.

На основе контент-анализа ответов
педагогов в опросе-самоанализе, мы получили картину представлений  педагогов о
собственных действиях на традиционном уроке и на уроке, осуществляемого на
принципах проектного метода обучения.

В таблице рассмотрено
процентное соотношение ответов педагогов, относительно тех или иных действий, 
доминирующих на традиционном уроке и уроке,  организованном по принципу проектного
метода.

Таблица 3.2.

Таким образом, по данным включенного
наблюдения можно определить, что система действий учителя в ходе реализации
приобрела качественно новую направленность. Для выяснения изменений во
«внутреннем» плане учителей, было проведен опрос-самоанализ учителей-участников
эксперимента, на предмет установления изменений в понимании позиции педагогами
по отношению к ученикам.

3.3 Содержание изменения позиции
педагога при осуществлении проектного метода обучения

В ходе теоретического исследования нами
были выделены следующее принципы, характеризующие деятельность педагога в
проектном подходе:

· 
Принцип равноправных,
партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками.

· 
Принцип предоставления права
ребенку на самостоятельное действие. Принцип
стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей.

· 
Принцип кооперативной работы в
группе.

· 
Принцип учета в своей
деятельности задач подросткового возраста.

· 
Принцип критического осмысления
собственной деятельности.

· 
Принцип формирования
качественно новой позиции педагога.

Но по результатам включенного наблюдения и
фиксации основных действий, мы не можем однозначно судить о том какую
внутреннюю позицию занимает  педагог в ходе реализации проектного метода. Для
проверки данных включенного наблюдения был проведен опрос педагогов,  с целью
самоанализа собственной педагогической деятельности и выяснения основных
моментов, которые характеризуют новую позицию, новое отношение к ученикам,
новый тип деятельности педагога, работающего в рамках проектного метода
обучения.

В исследование принимало участие 15
педагогов. В опроснике мы попросили учителей, подробно объяснить, обосновать
свои ответы на следующие вопросы:

Вопрос №1: В чем заключается основной замысел, основные цели и
задачи Федеральной экспериментальной площадки (ФЭПа), на базе которой
осуществляется проектный метод обучения?

Позволял нам  судить, насколько педагоги
удерживают общий замысел всего эксперимента, как понимают основные цели и
задачи проектного метода. В данном случае, конечно, существует риск
формализации ответов педагогов на данный ответ, но, тем не менее, в ходе
анализов ответов нами было выявлено, что

— 10 (67%) педагогов, удерживают основной
замысел проекта и имеют достаточно четкие представления о настоящих целях и
задачах проектного метода, об этом позволяют судить следующие ответы:

« Цели: адекватное проживание подростками
возраста, сохранение учебной мотивации, реализация компетентностного подхода,
формирование умения делать сознательный выбор, предпрофильная подготовка»

— 3 педагога (20%), частично ориентируются
в общих контекстах эксперимента, но не до конца осознают общие цели,
следовательно и не удерживают результатов проектной деятельности,
соответственно мы не можем судить о том, насколько они даже на формальном
(теоретическом) уровне владеют методикой проектного метода.

— 2 ответа не по существу вопроса, не
позволяют судить о представлениях, о замысле проекта.

Ответы на данный вопрос мы попытались
также проанализировать с точки зрения выделенных ранее «принципов работы
педагога в рамках проектного метода обучения»: 8 педагогов указывают на то, что
«Педагог –участник ФЭПа исходит из потребностей и запросов ребенка», «Во время
деятельности связанной с ФЭПом учитель и ученик один мир», «педагог организует
партнерские отношения с детьми в ФЭПе» и т.п., следовательно мы можем по
сказать, что, по крайней мере, около 53% педагогов ориентируются на «Принцип
равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками»,
«Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей».

Вопрос №2 «Чем деятельность и цели просто
педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога участника
ФЭПа», а также сравнительные суждения по, приведенным в таблице 3.3.,
отличительным параметрам деятельности в ходе работы с использованием проектного
метода и на традиционном уроке, позволяют нам судить о том,

— насколько присутствует
понимание педагогами различий в содержании деятельности в рамках проектного
метода обучения, от деятельности педагога на традиционном уроке, понимание
педагогами необходимости появления в структуре взаимоотношений «учитель-ученик»
качественно новой позиции педагога, заключающуюся в отказе от авторитарного
руководства к равноправному взаимодействию;

-насколько деятельность
педагогов в ходе работы соответствует таким принципам как:

«Принцип равноправных, партнерских,
диалоговых взаимоотношений учителей с учениками» (высказывания относительно 4,
5,7,8 пункта);

«Принцип предоставления
права ребенку на самостоятельное действие» (высказывания относительно 4, 5,7,8
пункта);

«Принцип стимулирования и
поощрения детских талантов и возможностей»

(высказывания
относительно 2, 4, 5, 7, 8 пункта);

«Принцип кооперативной
работы в группе» (высказывания относительно 2, 5 пункта);

«Принцип учета в своей
деятельности задач подросткового возраста»

(высказывания
относительно 2,3, 4, 5,7,8 пункта);

«Принцип критического
осмысления собственной деятельности»

(высказывания относительно
9, 10 пункта, а также ответы на вопрос №4,5).

Таблица 3.3.

Вопрос 3: Ниже
приведен список возможных действий учителя. Какие из них, относятся к
традиционному уроку, и какие характерны для занятий ФЭПа.

Ответы на вопрос №4, «Какие произошли изменения
лично с вами за время участия в данном эксперименте. Отражаются ли эти
изменения на вашей деятельности как учителя-предметника», также позволяли
судить о наличии рефлексии педагогов собственных действий в ходе реализации
проекта и реализации принципа критического осмысления собственной деятельности
и принципа формирования качественно новой позиции педагога.

Вопрос №5, «Какие у вас есть критерии, на
основании которых вы можете оценивать изменения, происходящие с
детьми-участниками эксперимента; результативность данного эксперимента»,
позволяет нам оценить наличие рефлексии педагогов на предмет изменений в
структуре их личности; на предмет фиксирования изменений в личности ребенка, в
процессе их совместного участия в методе проектов, а также соответствие
принципу критического осмысления собственной деятельности.

В результате обработки результатов и
структурирования всех высказываний педагогов-участников эксперимента (см.
приложение 1), полученных в ходе анкетирования, мы рассмотрели, какой процент
педагогов реализуют вышеназванные принципы в своей работе.

Например, при ответе на вопрос №2 «Чем
деятельность и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и
целей педагога участника ФЭПа», 7 педагогов в качестве главного отличия в
работе педагога ФЭП и обычного педагога предметника обозначили доминирование
предметного содержания в деятельности педагога на традиционном уроке и
ориентацию на потребности, и интересы ребенка  педагогов – участников ФЭПа. В 9
ответах указывается на обязательное наличие у педагога ФЭПа ориентации на
раскрытие талантов, создание ситуаций успеха во внеклассной деятельности, учет
интересов детей, организацию «общения на равных правах».  В ответе на вопрос №3
пункт 7 «Организация партнерских взаимоотношений взрослого с детьми» 13 человек
обозначили, как обязательное условие работы педагога ФЭПа, следовательно, можно
предположить, что около 85% педагогов участвующих в эксперименте реализуют
принцип  равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с
учениками.

В соответствии с приведенными признаками
вышеназванных принципах, рассмотренными нами в теоретическом исследовании, мы
проанализировали все высказывания педагогов и разнесли по отношению к принципам
работы педагога в проектной деятельности. Подсчитав количество отнесенных
высказываний по отношению к каждому принципу, мы выявили то, в какой степени
педагогами присваивают данные принципы.

В результате получились следующие данные:

Таблица 3.4.

Таким образом, выводы по данным
представленным в таблице 3.4. можно сделать следующие: учителя в данной школе
не часто обращаются в своей работе к принципу кооперации в группе, что может
свидетельствовать или об их неготовности, неумении работать в паре с другими
педагогами, или о преобладании у них одной из основных характеристик
традиционного способа построения образования, а именно монопольности на
овладение единственно правильным знанием. Также об этом может свидетельствовать
и нежелание учителей инициировать детские возможности и таланты в ходе
реализации проекта — учителям легче контролировать деятельность детей, когда
есть четкие указания со стороны взрослых, и нет необходимости ждать от детей
проявления их инициативы и самостоятельности. Также не все учителя готовы
признать ребенка свои равноправным партнером по деятельности, что может
свидетельствовать о трудностях в принятии некоторыми учителями качественно
новой позиции для реализации проектного метода обучения.

Но есть и положительные моменты –
во-первых, учителя начинают все больше критически подходить к осмыслению
собственной деятельности, использовать рефлексию, что, на наш взгляд, со времен
приведет их к пониманию необходимости смены форм работы, принятых в
традиционной школе, на те, которые используются в рамках проектного метода
обучения.

Во-вторых, учителя лучше усвоили для себя
основные задачи и особенности подросткового возраста, что привело к пониманию
ими необходимости организации условий для реализации ведущих задач данного
возраста, об этом может свидетельствовать предоставление со стороны взрослого
ребенку права на самостоятельной действие.

И, наконец, в-третьих, на основе
результатов анкетирования и включенного наблюдения, можно сказать, что
формирование качественно новой позиции произошло больше чем у половины
педагогов лицея№1, на базе которого реализуется проектный метод обучения. 

II. На основе контент-анализа ответов
учителей, на предмет изменений в личности педагогов, с точки зрения
собственной  самооценки, как изменений, позволил выделить 4 сферы, в рамках
которых были выявлены изменения, а именно в предметной сфере, в сфере
реализации  проектного метода обучения, в сфере профессиональной и личной
компетентности педагогов, в сфере понимания учителями задач подросткового
возраста.

Таблица 3.5

Конечно, в данном случае
мы говорим только, об осознанных самими педагогами изменениях.

Подводя итоги данных,
полученных в ходе опроса педагогов, можно говорить об изменении в деятельности
и позиции учителей-участников федеральной площадки в лицее№1, участвующих в
реализации метода проекта в обучении. И, тем не менее, еще предстоит большая
работа в направлении преодоления препятствий в виде стереотипов мышления
учителей, привыкших работать в педоцентрической парадигме, с преобладающими в
ней консерватизмом и пассивностью, и невладение педагогами приемами
педагогической поддержки и консультирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы полагаем, что если в
рамках общеобразовательной школы будет организован проектный метод обучения, то
тогда возможна, будет организация условий для реализации основных задач
подросткового возраста. А именно организация условий для осуществления принципа
диалогичности и партнерства в системе взаимоотношений «учитель-ученик», и
переакцентировки предмета деятельности учителя с учебного материала на деятельность
ребенка.

Мы  полагаем, что
выдвинутая нами гипотеза о том, что успешная реализация проектного метода обучения в
общеобразовательной школе требует  необходимым условием появление у педагога
новой позиции, нового типа деятельности, умения  поставить себя в
принципиальную новую позицию по отношению к ученику,  подтвердилась путем
последовательного выполнения задач исследования.

Педагогические технологии
с использованием метода проектов внедряемые в лицее №1, реализация метода
проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции
учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора
познавательной, исследовательской деятельности своих учеников, переориентирует
личностную позицию с авторитарного руководителя на партнерское сотрудничество с
учеником, выстраивает свою деятельность в отношениях с ребенком, родителями,
коллегами  на принципах диалогичности.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о
гуманной педагогике. // М: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995 – 100с.

2. Асмолов А. Г.
Культурно-историческая психология и конструирование миров. //Москва – Воронеж:
Институт практической психологии, 1996 – 150с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений,
в 6тт., т2, 1982

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений,
в 6тт, т.4,1983

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и
умственное развитие ребенка. –

М.Г.Ц..1985.– 45 с.

6. Газман О.С. Педагогическая
поддержка и тьюторство// Новые ценности образования, №6, М.,2001. – 67с.

7. Ефимкина Р.П. Психологу о
подростках. – Новосибирск, 1994г.

8. Ингрид Бем, Йенс Шнейдер.
Продуктивное обучение: слагаемые системы// Новые ценности образования, №9, М.,
1999. – 59с.

9. Кле М. Психология подростка:
психосексуальное развитие.-

М.,Педагогика,1991

10. Кларин М.В. Инновации в мировой
педагогике: обучение на основе

исследования, игры и дискуссии
(Анализ зарубежного опыта) – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1997, — 176 с.

11. Кон И.С. психология ранней
юности. – М.: Просвящение, 1989

12. Крылова Н. Подводные камни
продуктивного образования. // Новые ценности образования, №9, М., 1999. – 109с.

13. Караковский В. А. Воспитай
гражданина. Записки директора школы. // М., 1987 – 47с.

14. Ковалева М.А. Цели и формы
продуктивного обучения.// Новые ценности образования, №3, М., 2004. – 84с.

15. Лукина А.К., Школа социальной
деятельности подростка. Социально- педагогическое проектирование пространства
школьной жизни, обеспечивающего эффективное развитие подростков / Методическое
пособие – Красноярск, 2001. – 58 с.

16. Лукина А. К. Школа социальной
деятельности подростка. Социально-педагогическое проектирование пространства
школьной жизни, обеспечивающего эффективное развитие подростка. // Красноярск,
2003 – 60с.

17. Леоньтьева О. Как сделать
современное образование продуктивным? // Новые ценности образования, №9, М.,
1999. – 91с.

18. Одиннадцать методических писем.
Международный заочный курс повышения квалификации в методических письмах. //
Новые ценности образования, №9, М., 1999. – 195с.

19. Осиновский М., Степанов Н. О
педагогике субъективности. // Новые ценности образования, №3, М., 1996 – 89с.

20. Педагогика: Учебн. Пособие для
студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей./Под. Ред.
П.И. Пидкасистого – М.:

Российское педагогическое агентство
,1996. – 604 с.

21. Программы для общеобразовательных
школ, гимназий, лицеев.– 2-е

изд.,стареотип. – М.: Дрофа, 2000. –
224 с.

22. Пинский А. А. К новой парадигме в
образовании. // М., 1996 – 78с.

23. Пстронг Д.П. Профилактика
социальной дезадаптации учащихся // Советская педагогика, №12, 1990 – 112с.

24. Поливанова К.Н. Психологический
анализ кризисов возрастного

развития//Вопросы психологии, 1994, №
1

25. Поливанова К.Н. Психологическое
содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996, №1

26. Равен Дж., Компетентность в
современном обществе: выявление,

развитие и реализация / Пер. с англ.
– М., «Когито-Центр», 2002. – 396 с.

27. Рябченко С. А. Авторитарный стиль
педагогического общения: психолого- педагогическая проблема // Магистр, №1,
1994 – 45с.

28. Сахарова В., Чистякова С.
Образование через практику. // Новые ценности образования, №9, М., 1999. –
167с.

29. Тубельский А.Н. Трансформация
педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному// Новые
ценности образования, №9, М., 1999. – 71с.

30. Тубельский А. Н.Правовое
пространство школы. // Учебно-методическое пособие. – М.: МИРОС, 2001 – 112с.

31. Тубельский А. Н. Почему и как мы
работаем не так? // Учитель, который работает не так (опыт развития
индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996 – 76с.

32. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметки
о контекстах: монография // Красноярский Государственный Университет,
Красноярск, 1999 – 256с.

33. Филипов А.В.и др.Производственная
социология, психология и

педагогика: Учебное пособие. – М.:
Высш. школа, 1989. – 225 с.

34. Чистякова С. Продуктивная
педагогика: прошлое и настоящее // Новые ценности образования, №9, М., 1999. –
87с.

35. Шамова Т. И., Давыденко Т. М.
Управление образовательным процессом в адаптивной школе. // М.: Центр
“Педагогический поиск”, 2001 – 384с.

36. Школа социальной деятельности
подростка. Образовательные

программы. // Красноярский
Государственный Университет; под общей редакции Лукиной А. К. – Красноярск,
2003 – 97с.

37. Шульц М. П. Взаимоотношения
учителей и учащихся старшего школьного возраста в общеобразовательной школе. //
Автореферат кандидата педагогических наук. М., 1995 – 57с.

38. Цукерман Г.А.
Десяти-двенадцатилетние  школьники – “ ничья земля “ в возрастной психологии.
// Вопросы психологии, 1998, № 3

39. 
Эльконин Д.Б.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.- Изб. Психол. Тр.,
М., 1989

40. 
Эриксон Э.
Идентичность: юность и кризис.- М.: издательская группа «Прогресс», 1996

41. Ясвин В.А. Образовательная среда:
от моделирования к проектированию. М., 1997 –125с.

Приложение 1

1. 
Принцип
равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками —
(Вз).

2. 
Принцип
предоставления права ребенку на самостоятельное действие – (СД).

3. 
Принцип
стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей – (ДТВ).

4. 
Принцип
кооперативной работы в группе – (КР).

5. 
Принцип учета в
своей деятельности задач подросткового возраста – (ЗПВ).

6. 
Принцип критического осмысления
собственной деятельности – (КОД).

7. 
Принцип формирования качественно
новой позиции педагога – (НПП).

Таблица 1.

Приложение 2

Таблица 2.

Изменения, произошедшие с
детьми, по мнению педагогов-участников эксперимента

Приложение 3

Вопросы анкетирования
учителей-участников федеральной экспериментальной площадки в лицее №1

1. 
В чем заключается
основной замысел, основные цели и задачи Федеральной экспериментальной площадки
(ФЭПа), на базе которой осуществляется проектный метод обучения

2. 
Чем деятельность
и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога
участника ФЭПа

3. 
Ниже приведен
список возможных действий учителя. Какие из них, относятся к традиционному
уроку, и какие характерны для занятий ФЭПа.

4. 
Какие произошли
изменения лично с вами за время участия в данном эксперименте. Отражаются ли
эти изменения на вашей деятельности как учителя-предметника

5. 
Какие у вас есть
критерии, на основании которых вы можете оценивать:

— 
изменения,
происходящие с детьми-участниками эксперимента;

— 
результативность
данного эксперимента

6. 
Ваши предложения
по улучшению деятельности ФЭПа. Ваши пожелания по поводу тематики следующего проекта.