РЕФЕРАТ
НА ТЕМУ:
„Суть
професійного самовиховання майбутніх соціальних педагогів”
План
ВСТУП
1. Проблема
підготовки майбутніх соціальних педагогів у контексті неперервної освіти
2. Становлення
особистості студента як суб`єкта навчально-професійної діяльності
3. Технологія професійного
самовиховання майбутніх соціальних педагогів
4. Педагогічні засади
особистісного розвитку майбутнього соціального педагога у вищому педагогічному
навчальному закладі
5. Самовдосконалення
студентів у процесі оволодіння професійно педагогічними вміннями
ВИСНОВОК.
СПИСОК
ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ВСТУП
Стратегія
розвитку сучасного українського суспільства в умовах соціально-економічних
реформ об’єктивно потребує підвищення вимог до освітньої системи, професійної
підготовки фахівців високої кваліфікації та вирішення багатьох соціальних
проблем. Особливої трансформації зазнає зміст підготовки соціальних педагогів
до роботи зі студентською молоддю, що зумовлена: підвищенням уваги суспільства
до студентської молоді як соціального суб’єкта; посиленням соціальної відповідальності
ВНЗ за соціальне виховання студентської молоді; створенням сприятливих умов для
набуття студентами позитивного соціального досвіду; формуванням здатності до
соціальної самореалізації.
Питання змісту професійної підготовки соціальних педагогів досліджувались
у різних аспектах, зокрема: підготовка і професійне становлення соціальних
педагогів, професійна компетентність соціального працівника у структурі його
професіоналізму (С. Архипова); інтегрований підхід до актуальних питань
соціально-педагогічної теорії і практики (І. Богданова); зміст
соціально-педагогічної діяльності, форми та методи її здійснення (О. Безпалько,
І. Звєрєва); професійна підготовка соціальних педагогів, технології і функції
соціально-педагогічної роботи (А. Капська); психологічний, педагогічний і
управлінський аспекти професійної підготовки соціальних педагогів (Л. Міщик);
теорія і методика професійної підготовки соціальних педагогів в умовах
неперервної освіти (В. Поліщук); підготовка майбутніх учителів до
соціально-педагогічної діяльності з позицій системного підходу,
соціально-педагогічні технології (C. Харченко).
Студентська проблематика традиційно була об’єктом уваги
психологів, педагогів і соціологів (С. Вітвицька, А. Власенко, І. Зимняя, Ю.
Колєсніков, В. Лісовський, Б. Рубін, Л. Сокурянська та ін.). Водночас з цим, певний
дефіцит наукових знань про студентство відчувається і на сучасному етапі.
Питанням соціально-педагогічної роботи зі студентською молоддю приділяється
недостатня увага із-за: відсутності обов’язкових вимог і стандартів щодо
соціальної роботи у студентському середовищі; законодавчо не визначених штатних
посад соціальних педагогів у вищій школі; відсутності дієвих механізмів
відповідальності за стан соціально-педагогічної роботи у ВНЗ тощо. Водночас
зміни обставин суспільного життя спричиняють: подальше зростання гостроти і
актуальності питань соціально-педагогічної та просвітницької роботи у
студентському середовищі; необхідність створення соціально-педагогічних умов
для самореалізації, саморозвитку, змістового проведення вільного часу; й
організації систематичної інформаційно-профілактичної роботи щодо негативних
явищ; пріоритетність пропагування здорового способу життя серед студентів;
посилення соціально-педагогічного супроводу і соціально-психологічної підтримки
студентства.
2. Проблема підготовки майбутніх соціальних педагогів у контексті
неперервної освіти
У
наш час в закладах освіти затвердженні штатні одиниці соціальних педагогів з
широким спектром функціональних обов’язків. Сьогодні фактор взаємодії,
взаємозалежності процесу виховання в загальноосвітньому навчальному закладі і в
соціальному середовищі у результаті загострення соціальних проблем, набуває
особливої актуальності. Тому загальноосвітній навчальний заклад і соціальні
педагоги мають стати дієвими захисниками інтересів учнів. Успішне розв’язання
таких складних завдань, які щодня постають перед соціальними педагогами,
залежать від рівня їх професійної підготовленості. соціальний педагог
самовиховання професійний
В Україні останнім часом з’явились нові педагогічні дослідження,
які розкривають окремі аспекти підготовки майбутніх соціальних педагогів до
професійної діяльності. Тому мета статті полягає у здійсненні аналізу наукових
робіт з проблеми підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної
діяльності.
Одним із перших наукових досліджень, присвячених проблемі
підготовки соціального педагога, була докторська дисертація Л.І. Міщик
„Теоретико-методичні основи професійної підготовки соціального педагога у
закладах вищої освіти» (1997 р.). За твердженням автора в основу професійної
підготовкиі формування особистості соціального педагога має бути покладений
системний, особистісно-діяльнісний та індивідуально-творчий підхід. З позиції
системного підходу всі ланки педагогічної освіти повинні максимально
стимулювати активний стан всіх основних структурних компонентів особистості
соціального педагога в їх єдності. Реалізація особистісно-діяльнісного підходу
передбачає моделювання і процес навчання та виховання студентів структури
соціально-педагогічної діяльності. Індивідуально-творчий підхід долаючи
масово-репродуктивний характер сучасної педагогічної освіти, виводить його на
особистісний рівень, забезпечує вияв і формування у студентів творчої
індивідуальності.
Безперечно
соціальний педагог має мати творчу індивідуальність, оскільки соціальна робота
спеціаліста передбачає використання тренінгів, інтерактивних ігор, дискусій,
мозкових штурмів тощо.
У
докторській дисертації В.А.Поліщук „Теорія і методика професійної
підготовки соціальних педагогів в умовах неперервної освіти» (2006 р.)
здійснено вивчення стану професійної підготовки соціальних педагогів.
Узагальнення результатів свідчить, про те, що теоретичні напрацювання
недостатньо використовуються для подолання суперечностей між постійно
зростаючими вимогами суспільства до рівня професійної компетентності соціальних
педагогів і реальним рівнем їх професійної підготовленості.
У
своїй роботі російська дослідниця Ю.Н. Галагузова „Теорія і практика системної
професійної підготовки соціальних педагогів» (2001 р.) стверджує,що якісна професійна
підготовка соціальних педагогів об’єктивно можлива, якщо вона базується на
несуперечливих теоретичнихпідходах, які виражають розуміння специфіки
професійної діяльності соціального педагога, сутності соціальної педагогіки як
галузі наукового знання, яка виступає ядром теоретичної підготовки соціальних
педагогів, інтегруючої ролі практики в професійній підготовці майбутніх
соціальних педагогів. Однією із важливих умов ефективного функціонування
системи професійної підготовки соціальних педагогів є її науково-методичне
забезпечення, яке має бути: цілеспрямованим, системним, забезпечувати зв’язок
теорії з практикою, активізувати залучення до науково-дослідної роботи в сфері
соціальної педагогіки; сприяти швидкій адаптації студентів до умов вузу, давати
студенту можливість на право вибору на всіх етапах навчання.
У
дисертаційному дослідженні С.Я.Когут „Система професійної підготовки
соціального педагога у вищих навчальних закладах освіти України і Польщі
(порівняльний аналіз)» (2005 р.) визначено умову вдосконалення системи
професійної підготовки соціального педагога в Україні. На думку авторки такою
умовою є організація її першої ланки – допрофесійної підготовки шляхом
впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітніх закладів
запропонованої моделі й орієнтовної програми з підготовки старшокласників до
соціально-педагогічної діяльності.
Важливим
в аспекті теоретичного аналізу нашої проблеми є дисертаційне дослідження
З.З.Фалинської „Практична підготовка майбутніх соціальних педагогів у вищих
навчальних закладах»(2006 р.). Під професійною підготовкою соціальних
педагогів авторка розуміє процес формування фахівця нового типу, здатного
швидко й адекватно реагувати на зміни, що відбуваються у суспільстві,
компетентно вирішувати соціально-педагогічні проблеми в усіх типах та видах навчально-виховних
установ і закладів соціальної роботи, на всіх рівнях управління.
У
своїй роботі „Професійна
підготовка соціальних педагогів у вищих навчальних закладах Німеччини»
(2008 р.) О.Ю.Пришляк здійснила аналіз німецького досвіду
підготовки соціальних педагогів, а також порівняла його з особливостями
функціонування вітчизняної системи соціально-педагогічної освіти. На основі
цього О.Ю.Пришляк зробила висновок про те, що детального вивчення заслуговують:
подальший розвиток партнерських взаємин вищих навчальних закладів із
соціальними/соціально-педагогічними установами; здійснення професійної
підготовки соціальних педагогів в Україні відповідно до світових стандартів.
Ми
повністю поділяємо думку дослідниці, оскільки для забезпечення високого рівня
професійної підготовки соціальних педагогів, необхідний тісний зв’язок теорії з
практикою соціально-педагогічної роботи.
К.В.
Бакланов у своєму дослідженні „Формування основ самоусвідомлення
соціального педагога в процесі професійної підготовки» (1998 р.) розробив
модель, яка містить три основні рівні розвитку, які проходить самоусвідомлення
соціального педагога в процесі професійної підготовки і професійного
самовдосконалення: перший рівень відповідає періоду професійної підготовки — це
рівень формування основ; другий рівень відповідає закінченню професійної
підготовки і оволодінням системою професійних знань, умінь та навичок, які
становлять професійну компетентність; третій рівень — це рівень, яким володіє
сформований професіонал, який має досвід професійної діяльності і володіє
професійною духовністю як гармонією загальнолюдських, професійних і
особистісних ідеалів.
У
роботі С.Ю. Пащенко „Підготовка соціальних педагогів до
організації освітньо-дозвіллєвої діяльності учнівської молоді» (2000 р.),
авторка теоретично та методично обґрунтувала положення щодо організації
підготовки студентів до соціально-педагогічної діяльності в
освітньо-дозвіллєвій сфері. Соціальний педагог має бути підготовленим до
організації освітньо-дозвіллєвої діяльності, тому що в закладах освіти він здійснює
роботу по залученню підлітків до молодіжних організацій; волонтерської роботи в
різних соціальних службах; різноманітних акцій, гуртків, спортивних секцій,
екскурсій, виставок, конкурсів тощо.
О.В. Пономаренко у своєму
дослідженні „Формування
професійно-етичної культури соціального педагога» (2001 р.) розробила
морально-психологічну модель соціального педагога, яка включає такі цінності:
творчий характер і соціальна значущість його праці, можливість самореалізації,
любов і прихильність до дітей, тактовність і толерантність, доброзичливість,
справедливість, принциповість, здатність правильно оцінити внутрішній стан
іншої людини, співчувати, співпереживати, бути прикладом для наслідування,
стимулювати чи втішати людину, добирати необхідний стиль спілкування,
самостійність і творчість у прийнятті рішень тощо. Авторка вважає, що ці якості
можуть проявлятися лише завдяки усвідомленої, цілеспрямованої й соціально
орієнтованої діяльності спеціаліста.
На
нашу думку, високий рівень таких якостей у соціального педагога забезпечить
можливість налагоджувати ефективну соціально-педагогічну взаємодію з учнями,
бути контактним не лише з дітьми, а й з батьками та колегами.
О.І.
Гура в науковій праці „Педагогічні умови формування
професійних комунікативних якостей соціального педагога» (2001
р.)зазначає, що професійні комунікативні якості соціального педагога є
базовими, інтегративними характеристиками, які визначають продуктивність
реалізації всіх функцій професійної діяльності спеціаліста.
У
своєму дослідженні О.Я.
Межирицький „Підготовка студентів
до соціально-педагогічної діяльності в умовах сільської місцевості» (2003
р.) обґрунтував, що зміст навчання студентів – майбутніх соціальних педагогів,
обов’язково повинен ураховувати регіональний аспект, а навчальні програми
загальнопедагогічних дисциплін мають містити навчальні матеріали, які
відбивають специфіку соціально-педагогічної роботи в залежності від
мезофакторів міського або сільського середовища. На нашу думку, соціальний
педагог загальноосвітнього навчального закладу має враховувати не тільки
регіональний аспект, але й специфіку соціально-педагогічної роботи з різними
цільовими групами дітей та дорослих.
Певний інтерес становить наукова праця Л.В. Боднар „Професійна підготовка соціальних педагогів із
застосуванням електронних засобів навчання» (2006 р.), яка відзначає, що
електронні засоби навчання у професійній підготовці соціальних педагогів — це
програмні продукти, створені з метою одержання студентами
соціально-педагогічних знань, умінь, навичок і формування особистісних якостей,
що сприяють підвищенню ефективності навчального процесу. Соціальний педагог,
працюючи в закладах освіти, має володіти комп’ютерними методами набору,
зберігання й обробки інформації, а також використовувати сучасні освітні
технології у своїй професійній діяльності.
У дисертації М.О. Малькової „Формування професійної готовності майбутніх
соціальних педагогів до взаємодії з девіантними підлітками»(2006 р.)
наведено теоретичне узагальнення та практичне розв’язання наукової проблеми
формування готовності майбутніх соціальних педагогів до взаємодії з підлітками
девіантної поведінки. В основу концептуальних положень, що відображають
сутність та особливості цього процесу, покладено ідею про розробку й реалізацію
педагогічних умов підготовки майбутніх соціальних педагогів до цієї професійної
діяльності.
Ця проблема для нас є вагомою, оскільки соціальний педагог
здійснює взаємодію з девіантними підлітками в загальноосвітніх навчальних
закладах. Задля вирішення цієї проблеми соціальний педагог проводить щомісячну
роботу Ради профілактики закладу освіти, бере участь у засіданнях Служби у
справах дітей, проводить бесіди з профілактичної роботи з підлітками девіантної
поведінки за участі представників ССД тощо).
Заслуговують
на увагу висновки дисертаційного дослідження О.І.
Москалюк „Формування професійної
спрямованості у майбутніх соціальних педагогів» (2007 р.). На думку
авторки запорука успішної підготовки майбутніх соціальних педагогів,
ефективність формування профспрямованості у студентів спеціальності
«Соціальна педагогіка», залежить від використання широкого діапазону
засобів, які б впливали на її розвиток і формування, а також від педагогічних
умов: забезпечення чіткої орієнтації навчального процесу на професійну
діяльність соціального педагога; використання у навчальному процесі форм і
методів активного моделювання професійної діяльності соціального педагога;
залучення студентів до пошукової діяльності по розв’язанню актуальних проблем у
роботі соціальних педагогів; створення сприятливої емоційної атмосфери для
активного професійного самовираження тощо.
У
дослідженні З.П. Бондаренко „Організація волонтерської роботи
майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу» (2008
р.) відзначається, що волонтерська робота майбутніх соціальних педагогів в
умовах вищого навчального закладу – важлива складова підготовки студентів до
професійної діяльності. Студенти-волонтери здійснюють реалізацію
просвітницько-профілактичних програм та соціально-рекламних кампаній зі
здорового способу життя, запобіганню наркозалежності, ВІЛ-інфікування тощо. Здійснюючи
соціально-педагогічну діяльність вони набувають знань, умінь і навичок.
Практичний досвід волонтерської роботи допоможе майбутнім соціальним педагогам
сприяти розвитку соціальних ініціатив, організовувати змістовне дозвілля
підлітків загальноосвітнього навчального закладу.
О.В. Лісовець у своєму
дослідженні „Формування готовності
майбутніх соціальних педагогів до роботи з громадськими та молодіжними
організаціями»(2008 р.)розробив модель професійної діяльності соціального
педагога з громадськими дитячими та молодіжними організаціями, складовими якої
є: об«єкт діяльності (громадські дитячі та молодіжні організації); суб»єкт
діяльності (соціальний педагог); мета діяльності (сприяння створенню та
функціонуванню громадських дитячих та молодіжних організацій та перетворенню їх
на ефективний соціально-виховний інститут); функції соціального педагога
(діагностична, прогностична, консультативна, захисна, профілактична,
соціально-перетворювальна, організаційна); напрями роботи соціального педагога
(проведення соціально-педагогічної діагностики; здійснення профілактичної
діяльності; надання соціально-педагогічної допомоги членам організації;
сприяння соціально-педагогічній діяльності громадської організації; надання
допомоги керівництву організації у створенні і реалізації спеціальних програм і
проектів; налагодження взаємодії дитячих та молодіжних організацій з іншими
соціальними інститутами, адміністративними органами; сприяння формуванню
колективу в організації).
У
своїй монографії „Особистісний
розвиток майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки»
(2008 р.) Р.Х. Вайнола розкриває такі важливі аспекти як:
проблема професійної підготовки майбутнього соціального педагога в педагогічній
теорії; сучасні моделі професійної підготовки соціального педагога в контексті
його особистісного розвитку; особливості особистісного розвитку майбутнього
соціального педагога в процесі його професійної діяльності; особистісні якості
соціального педагога як професійний інструментарій тощо.
Підводячи
підсумки загальнонауковому аналізу, можемо стверджувати, що проблема підготовки
майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності є актуальною, а
дослідження вищеназваних науковців є базовими, на яких будується й розвивається
професійна підготовка фахівців у вищому навчальному закладі.
В
останні десятиліття виконано фундаментальні наукові дослідження, у яких
розглянуто різноманітні аспекти підготовки майбутнього соціального педагога до
професійної діяльності.
У
результаті аналізу було виділено два напрямки наукових досліджень. До першого
належать дослідження теоретико-методичних основ професійної підготовки
соціального педагога, інший спрямований на формування професійних якостей
соціального педагога та підготовку його до окремих напрямів
соціально-педагогічної діяльності.
3. Становлення особистості студента як суб`єкта навчально-професійної
діяльності
Професійне становлення особистості — це складний, багатоплановий і багаторівневий процес, який на етапі
навчання у вищому навчальному закладі має головне завдання –
сформувати готовність суб’єкта до професійної праці. В останні роки інтерес до
процесу професіоналізації на етапі навчання у вищому навчальному закладі виріс
у зв’язку зі зміною стратегій, моделей, змісту навчання, посилення тенденцій
особистісно-орієнтованого підходу в освіті, в тому числі і професійній.
Повноцінний розвиток студента, як особистості і професіонала, на етапі
навчання багато в чому залежить від успішності вирішення основних протиріч
системи професійної вузівської підготовки, до числа яких відносяться:
§ протиріччя між абстрактним предметом учбово-пізнавальної діяльності і
реальним предметом професійної діяльності, яка засвоюється;
§ протиріччя між цілісністю змісту професійної діяльності і оволодінням
нею студентом через багатоманітність предметних областей (наук, учбових
предметів):
§ протиріччя між способом існування професійної діяльності як процесу і
її представленістю в навчанні у вигляді статичних систем готових знань і
алгоритмів дій, які підлягають запам’ятовуванню;
§ протиріччя між втягненням в процес праці всієї особистості спеціаліста
на рівні творчого мислення і соціальної активності і опорою в навчанні, перш за
все, на процеси уваги, сприйняття, пам’яті;
§ протиріччям між поверненістю змісту учбової діяльності до минулого
соціального досвіду і орієнтацією студента на майбутній зміст професійної
діяльності, до невідомих ще ситуацій і умов праці.
Необхідність вирішення відмічених труднощів і протиріч обумовила
розробку теорії і технологій контекстного навчання, яке задає систему переходів
від учбової і учбово-наукової діяльності до професійної (А.А. Вербицький і його
школа: Н.А. Бакшаєва, Н.А. Борісова, В.Н. Кругліков, О.Г. Ларіонова та ін.).
Теорія контекстного навчання лежить в руслі загальної теорії
діяльності (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, А.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін) і
діяльнісного підходу до навчання (В.В.Давидов, І.А.Зимня, Н.Ф.Тализіна та ін.),
у відповідності з якими засвоєння змісту історичного досвіду людей здійснюється
не шляхом простої передачі інформації, а в процесі власної активності індивіда.
Саме через активну, пристрасну (А.М.Леонтьєв) діяльність здійснюється
присвоєння соціального досвіду, розвиток психічних функцій і здібностей людини,
систем його відношень з об’єктивним світом, іншими людьми і самим собою. Це
зумовлює необхідність активних форм навчання у вищій школі, де задається
простір можливих цілей діяльності і шляхів їх досягнення, з яких студент обирає
ті, які найбільш відповідають його індивідуальності. І контекстне (або
знаково-контекстне) навчання відповідає вищеперерахованим вимогам.
Перехід від учбової до професійної діяльності забезпечується
в контекстному навчанні таким чином: предметний та
соціальний зміст майбутньої професійної діяльності спеціаліста моделюється за
допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів, а засвоєння ним
абстрактних знань (як знакових систем) накладається на канву цієї діяльності.
Таким чином, контекст життя і діяльності, контекст професійного майбутнього,
заданий за допомогою відповідної дидактичної і психологічної техніки,
наповнюють навчально-пізнавальну діяльність студентів особистісним сенсом,
підвищують рівень їх активності, міру включеності в процеси пізнання і
перетворення діяльності. Складність організації такого навчання, яке забезпечує
перехід, трансформацію учбово-пізнавальної діяльності в професійну пов’язана з
відповідною зміною потреб і мотивів, цілей, дій (вчинків), засобів, предмета і
результатів діяльності. Тобто, основні відмінності, які визначають складність
цього переходу, проходять саме по лінії потреб і мотивів, цілей і предметів цих
діяльностей.
Учбово-виховний процес контекстного типу не зводиться до
індивідуальної роботи зі знаковими системами, а представляє собою специфічну
єдність предметної і соціальної діяльності суб’єктів освітнього процесу, їх
міжособистісну взаємодію і діалогічне спілкування (суб’єкт-суб’єктне) в
системах “викладач — студент”, “студент — студент”, якій організується у
напрямку досягнення цілі, яка їх поєднує – формування теоретичного мислення,
розвиток особистості майбутнього професіонала.
Зміст контекстного навчання проектується не як деяка сума чи система
необхідної спеціалісту інформації, а як предмет учбової діяльності студента.
При цьому останній представлений в двох нерозривно пов’язаних між собою
аспектах – власне предметному і соціальному. Предметний аспект змісту задається
як система проблемних ситуацій, які моделюються, задач і професійних функцій;
соціальний – через адекватні предметному змісту форми учбової діяльності
студентів. Інформація, яку отримують студенти в теоретичних курсах, повинна
виступати засобом регуляції діяльності, її орієнтувальною основою.
Таким чином, зміст контекстного навчання відбирається виходячи із двох
логік: логіки науки і логіки професійної діяльності, яка засвоюється. Тим самим
задаються: параметри минулого (основи наук), сьогодення (діяльність, яка
актуально виконується) і майбутнього (професійні ситуації, які будуть в
майбутньому). Це серйозно впливає на особистісний смисл учіння студента.
З’являються: системні і глибокі уявлення про професійну діяльність, її
сценарно-сюжетна канва, посадові і рольові особливості, можливості спілкування
і взаємодії студентів в ситуаціях спільної професійної діяльності, які
моделюються.
У контекстному навчанні проектується динамічна модель учбової
діяльності в трьох її базових формах – учбова діяльність
академічного типу (власне учбова діяльність) з ведучою роллю лекції, семінару,
самостійної роботи студента з книгою чи комп’ютерною програмою; квазіпрофесійна
діяльність (різного роду імітаційно-ігрові форми, реферати і курсові роботи),
учбово-професійна діяльність (науково-дослідницька робота студентів, виробнича
практика, дипломна робота), — а також проміжні форми, в якості яких можуть
виступати всякі, які відповідають реалізації цілей і специфіці змісту освіти.
Тобто, щоб стати дійсним професіоналом, студенту замало хотіти стати ним.
Задача вищої школи полягає в тому, щоб навчити студента професійно виконувати
ту діяльність, яку він виконує впродовж усього періоду навчання у вузі. І тут
мова йде про професіоналізм в учбовій діяльності. В чому його суть? Це висока
пізнавальна мотивація (я хочу вчитися!), компетентність виконання учбової
діяльності (я знаю, як вчитися!), наявність розвинутих особистісних якостей
(активність, націленість на успіх, творче відношення до учіння, самостійність
(я буду вчитися!). Тобто, виховання особистості спеціаліста означає передусім
формування системи його потреб і мотивів.
Отже, контекстне навчання оказує позитивний вплив на підвищення
активної пізнавальної діяльності, розвиток творчої ініціативи, рефлексивних
процесів, смислоутворення, внутрішніх мотивів учбово-професійної діяльності,
професійного самовизначення і таким чином впливає на становлення особистості
студента як суб’єкта діяльності.
4.
Технологія професійного самовиховання майбутніх соціальних педагогів
Самовиховання
як свідома і цілеспрямована діяльність людини спрямована на вдосконалення своєї
особистості розглядається перш за все з точки зору змісту того, що необхідно вдосконалювати.
Майбутній соціальний
педагог ставить перед собою ціль – як найкраще підготуватись до майбутньої професійної діяльності.
Відповідно, змістом. Завданнями професійного самовиховання студента є
професійно значимі якості його особистості.
В
першу чергу мова йде про високий рівень методологічної підготовки майбутнього
спеціаліста, про підготовку його до постійного розвитку моральної культури, про
розвиток здатності до широкого і глибокого соціально-педагогічного мислення і
творчості. (Методологія науки
– це вчення про принципи, форми і методи наукового пізнання. Методологічна
основа – це науковий фундамент, з позиції якого дається пояснення
основних педагогічних явищ і процесів, розкриваються їх закономірності).
Першу
і найбільш важливу суспільну групу вимог до особистості соціального педагога
складають вимоги до нього як до представника суспільства, який впливає на інших
і формує особистість учня перш за все своєї особистістю. Мова йде про
морально-педагогічні якості соціального педагога, в тому числі про інтереси,
потреби, переконання і мотиви поведінки. Сюди слід віднести загальнолюдські
якості, риси характеру і в цілому спрямованість особистості соціального
педагога.
Друга
група вимог до особистості соціального педагога стосується його
індивідуального досвіду – професійної підготовленості, включаючи глибокі знання
із фундаментальних та фахових дисциплін.
Третю
групу вимог до особистості соціального педагога складають проблеми розвитку
психічних процесів.
Центральною
проблемою інтелектуального самовиховання студента є розвиток у нього якостей
педагогічного мислення. При цьому проявляються такі типи мислення, як аналіз
конкретних соціально-педагогічних ситуацій, визначення соціально-педагогічних
проблем в даних конкретних умовах, вироблення варіантів вирішення завдань і
т.д.
Правильний
підхід до проблеми самовиховання студентів визначається його рушійними силами.
Рушійні
сили самовиховання майбутніх спеціалістів визначається як зовнішніми
соціальними вимогами так і особистим ставленням до цих вимог. Переборення
внутрішніх протиріч, що виникають між цими двома факторами в сутності і є
процес саморуху і саморозвитку студента. Як самовиховання є продовженням і
умовою успішного суспільного виховання, так і професійне самовиховання є
продовженням і умовою успішного професійного виховання студента.
Загальна
і перша умова виникнення потреби професійного самовиховання у майбутніх
соціальних педагогів – це перехід його з позиції “я – студент, нехай мене вчать
і виховують” на позицію “я – майбутній спеціаліст. Я готую себе до цієї
важливої професії”. Проте разом з цим він повинен оволодіти і досвідом
самостійної роботи над збагаченням своїх знань і умінь, над розвитком своєї
особистості. Оволодіння будь якою діяльністю проходить тільки в процесі самої
діяльності.
Друга
умова виникнення потреби у самовихованні є сформованість у свідомості студентів
образу ідеального соціального педагога.
Активне
професійне самовиховання починається після того, як студент ретельно
познайомиться з обраною професією, з вимогами, які вона пред’являє до нього.
Професійні вимоги до особистості соціального педагога, будучи усвідомленими і прийнятими
студентом, стають потужнім рушієм практичної дії. Головна функція вимог
– орієнтувати студента в процесі адаптації до професійної діяльності і
спонукати до цілеспрямованого формування своєї особистості. Це –
підготовчий етап для самовиховання, етап утвердження в позиції
соціального педагога.
Другий етап – це етап програмування змін у своїй
особистості.
Наступний етап – етап реальних дій само зміни якостей
особистості. Однак, якщо етап реальних дій, а він актуалізується саме під час
соціально-педагогічної практики, не буде усвідомлений в достатній мірі, то
самовиховання не набуде дійового характеру.
Працюючи
над собою, студент починає керуватися принципом “якщо б”, тобто “якщо б я
поступив так, то .”Так утворюється ще один етап в процесі самовиховання – етап
мислення і уявлення. Завдяки уяві та судженням студента вдається
випередити свої майбутні вчинки. Завершальний етап – етап вправ, на якому
можуть утворюватися не просто дії, уміння, а необхідні звички, властивості
особистості.
В
ідеалі слід виробити таку систему мобілізації студента на його
самовдосконалення, при якому би він:
—
виробляв у себе навички самоспостереження і самопізнання;
—
вчився проектувати зміни в своїй особистості;
—
свідомо здійснював на себе виховні дії, керував своєю поведінкою, розвитком
необхідних якостей;
—
опанував аутогенним тренуванням і вчився керувати своїм фізичним і психічним
станом.
Педагогічні
засади особистісного розвитку майбутнього соціального педагога у вищому
педагогічному навчальному закладі
Сучасне
оновлення соціально-економічного життя суспільства, зміна духовних,
національних пріоритетів призвели до трансформації соціального замовлення у
системі виховання. Саме тому,
сьогодні, бажаним результатом роботи освітян є формування та розвиток активної
особистості, громадянина, здатного до самостійної продуктивної
соціально-позитивної діяльності. Вирішення завдання формування й впровадження
нових суспільних цінностей безпосередньо залежить від розв’язання педагогічною
наукою загальних проблем в освіті, модернізації змісту, форм та методів
практики соціально-педагогічної роботи.
Сьогодні
перед педагогічною наукою та практикою постає завдання значно підвищити
ефективність соціально-виховної роботи, створити педагогічні умови для розвитку
особистості студента на основі максимального врахування індивідуальних
особливостей, талантів, обдарувань. В сучасних дослідженнях шляхів оптимізації
професійної підготовки майбутніх освітян предметом критики стали педагогічний
формалізм, абстрактне ставлення до особистості студента, заорганізованість та
інші негативні явища, що не сумісні з сучасною державною політикою у галузі
освіти. Саме тому надзвичайної актуальності набуває визначення ролі та місця
інноваційних педагогічних технологій у вирішенні завдання особистісного
розвитку майбутніх фахівців. За цих умов, вища школа повинна виступити
координатором роботи по створенню сприятливих умов й узагальненню системи
впливів всіх соціально-виховних інститутів з метою оптимізації особистісного
розвитку майбутнього соціальних педагогів. Тому системі вищої, а особливо вищої
педагогічної освіти потрібна політика протекціонізму з боку держави,
суспільства, звернення до її інтересів і запитів. Без такої допомоги неможливе
створення ефективних систем методичної роботи, які б сприяли розвитку особистості
педагога, забезпечували б йому можливість активно включитися в діяльність по
відтворенню суспільства, його духовності, внутрішньої культури і гідності. У
свою чергу, демократизація та гуманізація освіти стимулюють діяльність вищих
навчальних закладів по створенню сприятливих умов для формування педагога нової
формації – який своїм прикладом активної життєдіяльності сприяв би
особистісному розвитку молодої людини.
Гуманізація вищої школи — це поворот від політики
«людини-гвинтика» до людини вільної, ініціативної, якій притаманна
соціальна гідність, висока мораль, яскраві особистісні характеристики,
громадськість, суспільна свідомість і високий творчий потенціал. Саме педагоги
з такими якостями повинні здійснити кардинальний поворот, стати трансляторами
оновлення в межах суспільства. Це є проблемою і одночасно програмою дій для
кожного педагога, сутність якої — сприяння формуванню та розвитку нової системи
мотиваційних орієнтирів, мислення, рис характеру сучасної студентської молоді.
Розгортання
вітчизняної системи соціально-педагогічної роботи базується на глибокому
вивченні і творчому осмисленні позитивного навчально-виховного досвіду
минулого, який не тільки збагачує сучасну педагогіку теоретичними положеннями,
але і дозволяє орієнтуватись на певну модель особистості, сприяючи виконанню
сучасного соціального замовлення.
Аналіз
психолого-педагогічної літератури свідчить, що проблемі формування та розвитку
окремих якостей педагога завжди приділялась належна увага, зокрема таким її
аспектам як: концептуальним засадам професійної підготовки майбутніх фахівців (
В.П. Андрущенко, Р.С. Гуревич, А.О. Лігоцький, О.Г. Мороз, Л.О. Хомич, Я.В. Цехмістер);
підготовці майбутніх фахівців у контексті особистісно-орієнтованої освіти (Г.О.
Балл, І.Д. Бех, С.І. Подмазін, В.В. Рибалка, Л.П. Сущенко ),
психолого-педагогічним основам формування особистості педагога (І.А. Зязюн,
В.Н. Козленко, Г.С. Костюк, Н.В. Кузьміна, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов, Л.О. Савєнкова,
С.О. Сисоєва); характеристиці її рис (Л.І. Божович, В.К. Вілюнас,
В.А.Крутецький, О.Н. Лук, А.К. Маркова, Н.Т. Петрович, О.Я.Савченко,);
дослідженню шляхів формування та розвитку особистості педагога (В.О. Кан-Калик,
О.В. Киричук, Н.В. Кичук, М.М.Поташник, Т.І. Сущенко, Л.О. Хоміч).
Проблема
професійної підготовки майбутнього соціального працівника і соціального
педагога, зокрема, знайшла відображення в працях вітчизняних вчених (О.В.
Безпалько, І.П. Григи., І.Д. Звєрєвої, А.Й. Капської, Л.І. Міщик, В.М.
Оржеховської, В.А. Поліщук, Г.В. Троцко, С.Я. Харченко ); російських
дослідників (В.Г. Бочарової., А.Я. Варги, А.Н. Дашкіної, А.В. Мудрика, В.Н.
Келасова, Є.І. Холостової,. Н.Б. Шмельової та інших ); білоруських вчених (Г.А.
Бутрим., Л.С. Барисік, Т.І. Бразовської, Н.Н. Полещук ); чисельних дослідженнях
зарубіжних фахівців (Е. Енвал, Р. Гарбера, М. Грей, А. Келли, Д. Кокоса, Д. Максвелл,
Е. Уілкінсон, Е. Уолша,).
Проте,
проблема особистісного розвитку майбутнього педагога недостатьо досліджена, що
й зумовило вибір пріоритетів нашого дослідження, а саме: вивчення педагогічних
засад та закономірностей особистісного розвитку майбутнього соціального
педагога та визначення особливостей цього процесу в умовах вищого педагогічного
навчального закладу.
Означена проблема постає як наслідок тих суперечностей, які
з’являються у процесі функціонування сучасної навчально-виховної системи, яка
має створювати найсприятливіші умови для особистісного зростання майбутніх
соціальних педагогів. Сутність наявних суперечностей полягає, по-перше, у
недостатній розробленості поняття “особистісний розвиток”, у суперечності між
соціальною потребою в досвідчених, кваліфікованих фахівцях
соціально-педагогічної сфери з розвинутими якісними показниками і недостатньо
розробленими змістом і формами роботи сучасної вищої школи, що забезпечують
формування та розвиток вищезгаданих якостей особистості соціального педагога;
по-друге, між сприятливими умовами для самостійної, незалежної, творчої
професійної діяльності, які складаються в період розвитку та оновлення
незалежної держави і відсутністю скоординованої підготовки майбутнього
соціального педагога до діяльності в досить складних умовах сучасної вищої
школи. Такі
суперечності суттєво впливають на ефективність навчально-виховного процесу
вищого навчального закладу в цілому і кожного педагога, зокрема. На нашу думку,
подолання означених суперечностей можливе внаслідок системного впровадження
особистісного підходу до підготовки майбутнього соціального педагога та
створення сприятливих організаційно-методичних умов особистісного розвитку
майбутнього соціального педагога, а саме: влучного відбору змісту, форм та
методів особистісного розвику майбутнього соціального педагога; орієнтації
змісту навчальних предметів на особистісний розвиток студентів; визначення
взаємозв’язків особистісного розвитку та форм організації самостійної
навчальної діяльності студентів; розробки системи педагогічних технологій
самоактуалізації майбутніх соціальних педагогів в процесі професійної практики
тощо.
Зміст
нашого дослідження базується на припущенні, що особистісний розвиток майбутнього
соціального педагога набуває ефективності, якщо: він базується на педагогічних
концепціях особистісного та особистісно-орієнтованого підходів до розвитку
майбутнього соціального педагога в процесі його професійного становлення;
педагогічні засади особистісного розвитку майбутнього соціального педагога
будуються з урахуванням вітчизнняного та зарубіжного досвіду професійної
підготовки майбутнього фахівця; процесу особистісного розвитку майбутнього
соціального педагога надані якості технологічної моделі; зміст, форми та методи
професійної підготовки майбутнього соціального педагога спрямовані на створення
сприятливих для його особистісного розвитку умов.
5.
Самовдосконалення студентів у процесі оволодіння професійно-педагогічними
вміннями
Завдяки
професійно-педагогічним умінням соціальний педагог реалізує свої професійні
функції: передає молодому поколінню соціальний досвід, формує у нього потрібні
соціально-особистісні якості, підготовлює до життя.
До основних професійно-педагогічних умінь належать:
—
пізнавальна;
—
конструктивні;
—
комунікативні,;
—
інформаційні;
—
організаторські.
Будучи
відображенням загально інтелектуальних здібностей педагога, пізнавальні вміння
включають:
—
вміння спостерігати і розуміти людей, їх внутрішній світ;
—
вміння орієнтуватися в отриманій інформації, відбирати з неї необхідне для
своєї діяльності;
—
вміння усвідомлювати і контролювати свій фізичний і психічний стан, регулювати
свою поведінку.
Ці
вміння і здібності можуть розвиватися і стихійно, проте ефективним є їх свідомий
саморозвиток, де значна роль належить спостережливості. Спостережливість
ґрунтується на увазі, сприйнятті, мисленні та пам’яті. Педагогічна
спостережливість – не частковий психічний процес, а властивість особистості
соціального педагога. Спостережливість – це вміння “вбирати в себе” то, що
бачиш, чуєш і обдумати це. Це зацікавлене сприйняття, що супроводжується
інтенсивною роботою розуму.
Становлення
педагогічної спостережливості можна пояснити з точки зору теорії поетапного
формування розумових дій. Процес цей проходить через наступні основні перехідні
етапи. Спочатку накопичуються знання про ті зовнішні ознаки, в яких
проявляються емоційні, інтелектуальні та вольові процеси і стани особистості, а
саме: міміка, жести, інтонація. Спостерігаючи, необхідно потім проаналізувати.
Конструктивні вміння – це здатність планувати, передбачати хід і
результати соціально-педагогічної роботи Для цього необхідно володіти
розвинутим психолого-педагогічним мисленням та уявою.
Комунікативні уміння, як і пізнавальні є загальнолюдськими вміннями.
Проте для соціального педагога вони є професійною якістю його особистості.
Майбутньому
спеціалісту необхідно знати і володіти формами і культурою спілкування. У
різних соціальних, професійних і побутових умовах спілкування набуває самі
різні форми. Найбільш типовими формами між особистісного спілкування вважаються
наступні: анонімне, функціонально-рольове (ділове), неформальне й
інтимно-сімейне спілкування.
ВИСНОВОК
Самовиховання як свідома і цілеспрямована діяльність людини спрямована
на вдосконалення своєї особистості розглядається перш за все з точки зору
змісту того, що необхідно вдосконалювати. Майбутній соціал ний педагог ставить
перед собою ціль – якнайкраще підготуватись до майбутньої професійної
діяльності. Відповідно,
змістом. Завданнями професійного самовиховання студента є професійно значимі
якості його особистості.
Становлення
педагогічної спостережливості можна пояснити з точки зору теорії поетапного
формування розумових дій. Процес цей проходить через наступні основні перехідні
етапи. Спочатку накопичуються знання про ті зовнішні ознаки, в яких
проявляються емоційні, інтелектуальні та вольові процеси і стани особистості, а
саме: міміка, жести, інтонація. Спостерігаючи, необхідно потім проаналізувати.
Майбутньому
спеціалісту необхідно знати і володіти формами і культурою спілкування. У
різних соціальних, професійних і побутових умовах спілкування набуває самі
різні форми. Найбільш типовими формами між особистісного спілкування вважаються
наступні: анонімне, функціонально-рольове (ділове), неформальне й
інтимно-сімейне спілкування.
Література:
1.
Бакланов К.В. Формирование основ самосознания
социального педагога в процессе профессиональной подготовки: дис. … канд.
пед. наук : 13.00.08 / К.В. Бакланов. – М., 1998. – 180 с.
2.
Боднар Л.В. Професійна підготовка соціальних
педагогів із застосуванням електронних засобів навчання : автореф. дис. на
здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика
професійної освіти» / Л.В. Боднар. – Одеса, 2006. – 21 с.
3.
Бондаренко З.П. Організація волонтерської
роботи майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу: дис.
… канд. пед. наук : 13.00.05 / Бондаренко Зоя Петрівна. – К., 2008. –
200 с.
4.
Вайнола Р.Х. Особистісний розвиток майбутнього
соціального педагога в процесі професійної підготовки : монографія /
Вайнола Р.Х.; за ред. С.О. Сисоєвої. – Запоріжжя : Хортицький
навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр, 2008. – 460 с.
5.
Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной
профессиональной подготовки социальных педагогов: дис. … доктора пед.
наук : 13.00.08 / Галагузова Юлия Николаевна. – М., 2001. – 344 с.
6.
Гура О.І. Педагогічні умови формування
професійних комунікативних якостей соціального педагога : автореф. дис. на
здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна
педагогіка» / О.І. Гура. – Х., 2001. – 20 с.
7.
Когут С.Я. Система професійної підготовки
соціального педагога у вищих навчальних закладах освіти України і Польщі
(порівняльний аналіз) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.
наук : спец.13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / С. Я.
Когут. – Івано-Франківськ, 2005. – 22 с.
8.
Лісовець О.В. Формування готовності майбутніх
соціальних педагогів до роботи з громадськими та молодіжними організаціями :
автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05
«Соціальна педагогіка» / О.В. Лісовець. – К., 2008. – 25 с.
9.
Малькова М.О. Формування професійної готовності
майбутніх соціальних педагогів до взаємодії з девіантними підлітками: дис. …
канд. пед. наук : 13.00.05 / Малькова Марина Олександрівна. – Луганськ,
2006. – 252 с.
10.
http://www.psyh.kiev.ua