Содержание

заголовок текста
младший школьник

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ЗАГОЛОВКОМ ТЕКСТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Заголовок
как сильная позиция текста

1.2 Виды заголовков

1.3Осмысление заголовка как один из приемов понимания
текста

1.4
Традиционные приемы работы над заголовком текста в начальной школе

ВЫВОД ПО 1 ГЛАВЕ

ГЛАВА
2. Экспериментальное изучение умений младших школьников работать с заголовком художественного текста

2.1 Констатирующий эксперимент по изучению умений младших
школьников воспринимать и осмысливать текст по заголовку

2.2 Формирующий эксперимент

2.3
Контрольный эксперимент

ВЫВОД
ПО 2 ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

ВВЕДЕНИЕ

Главная цель школьного
обучения – формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в
своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как
художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный
развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту
человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее
воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на
личность оно оказывает.

Первейшее условие верного
восприятия текста – понимание каждого его слова. Одним из важнейших приемов в
понимании текста является осмысление его заголовка. Заглавие в течение
последних десятилетий привлекает серьезное внимание исследований (С.Д. Кржижановский, И.И. Бирагова,
В.В. Богуславская, Н.А. Веселова, Н.Н. Гавришина, Ф.М. Горленко, Д.К. Гоциридзе,
О.К. Дубовик, И.Г. Кошевая, Л.А. Лебедева, Г.Д. Лочмеле, Д.Н. Медриш,
В.И.Муренко, Л.У.Никабадзе, Ю.Б.Орлицкий, Н.П. Пешкова, Н.М. Портильо, С.А. Сандажиева,
Э.И. Турчинская, Н.А. Фатеева, И.В. Фоменко, Н.П. Харченко, В.А. Чижаковский,
А.А. Ягодова, С.А. Крипке, Дж.М. Уильямс и многие др.).

Анализ научной литературы
свидетельствует о большом интересе лингвистов к проблеме заголовка. Особый
интерес к нему объясняется и уникальным положением заголовка в тексте, и
многообразием его функций. Заголовок аккумулирует в себе смысл, стилистику и
поэтику произведения, выступает смысловым сгустком текста и может
рассматриваться как своеобразный ключ к его пониманию. Выделенный графически,
он интерпретируется читателем как наиболее заметная его часть. В
лингвистическом плане заголовок является первичным средством номинации, в
семиотическом плане — первым знаком темы.

Специфика заглавия текста
заключается в том, что оно является составной частью именуемого объекта,
элементом его структуры, и, занимая сильную позицию в тексте, относится к тем
композиционным элементам, которые привлекают повышенное внимание при первом
знакомстве с текстом.

Цель исследования:
выявить методические приемы работы с заголовком текста.

Объект исследования:
заголовок как сильная позиция текста.

Предмет исследования:
приемы работы над заголовком текста в начальной школе.

Задачи исследования:

1. 
Выявить специфику
заголовка как сильной позиции текста.

2. 
Охарактеризовать
виды заголовков.

3. 
Охарактеризовать
особенности понимания текста через осознание заголовка.

4. 
Описать
традиционные приемы работы над заголовком текста в начальной школе.

5. 
Провести
диагностику умений младших школьников воспринимать и осмысливать заголовок
текста и содержания произведения

6. 
Разработать и провести
уроки, включающие в себя работу над заголовком текста.

7. 
Проанализировать
результаты экспериментальной работы.

Методы исследования:
анализ теоретической литературы и практического опыта по теме исследования,
педагогический эксперимент.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ЗАГОЛОВКОМ ТЕКСТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 
Заголовок как сильная позиция текста

В современной лингвистике
текста под сильными позициями подразумевается «специфическая организация
текста, обеспечивающая выдвижение на первый план важнейших смыслов текста…
установление иерархии смыслов, фокусирование внимания на самом важном, усиление
эмоциональности и эстетического эффекта, установление значащих связей между элементами
смежными и дистанционными, принадлежащими одному и разным уровням обеспечения
связности текста и его запоминаемости».[1]

Понятие «сильных позиций
текста» впервые появилось в работе И.В. Арнольд, которая называла среди них
заглавие, эпиграф, начало и конец текста. Основанием для выделения этих позиций
в тексте было их существенное влияние на восприятие текста читателем и тот
факт, что определенная организация рамочных позиций обеспечивает адекватность
толкования читателем художественного текста.[2]

Обязательными сильными
позициями принято считать заглавие, начало и конец произведения, иногда –
заголовки и подзаголовки его частей (книг, глав и т.п.), факультативными –
эпиграф, посвящение, пролог, эпилог, то есть такие фрагменты, которые как-либо
выделены графически (хотя относительно поэтических текстов заглавие в силу его
регулярного отсутствия рассматривают как факультативную сильную позицию).

Первым знаком художественного
произведения, который стоит над и перед основным текстом и берет на себя
основную нагрузку по преодолению границы между внешним миром и пространством
художественного произведения, является его заголовок.

В знаменитом словаре В.И. Даля о заголовке
сказано, что это «выходной лист, первых листок книги или сочинения, где означено
название его».[3] Заголовок обозначает также
название отдела, главы книги, а в деловых бумагах означение в начале листа
ведомства, место, откуда и куда бумага идет. Это широкое понятие заголовка.

В словаре С.И. Ожегова заглавие определено
несколько уже – как название какого-либо произведения (литературного,
музыкального), или отдела его частей, как заглавие литературного произведения,
той или иной степени раскрывающее его содержание.[4]

Заглавие, по утверждению Л.С. Выготского,
«намечает собой ту доминанту, которая определяет собой построение рассказа». [5]

Название, – развивает эту мысль И.Р.
Гальперин, – это компрессированное, нераскрытое содержание текста… Название
можно метафорически изобразить в виде закрученной пружины, раскрывающей свои
возможности в процессе развертывания».[6] Наконец, как отмечают
исследователи, заголовок – это не только начало, но и парафраз,
переформулировка всего текста.

В своей работе «Заглавие
литературно-художественного текста: онтология и поэтика» Н.А. Веселова
доказывает, что название произведения – не просто «ключевое слово» или
«однофразовый текст». Заглавие вбирает в себя концентрированную сущность
произведения и при этом «не принадлежит ему безраздельно. Одной стороной оно
соприкасается с миром, лежащим за пределами текста, а другой – с текстом,
отмечая его начало. Благодаря такому пограничному положению заглавие служит
соединительным звеном между текстом и внешней по отношению к нему
действительностью».[7]

В аспекте семиотики заглавие – первый
делимитирующий знак текста, двустороннний за счет ориентации одновременно и на
отправителя сообщения (автора), и на его получателя – читателя
(Е.В.Джанджакова). В семантическом аспекте заголовок – имя текста, и с этой стороны
изучен достаточно многосторонне (Н.А.Кожина). В аспекте психолингвистики
заголовок вызывает интерес со стороны своей способности нести первичную
информацию о содержании текста (А.А.Брудный).[8]

Заглавие художественного текста
определяется как «номинативно-предикативная единица текста, которая находится в
специальной функционально закрепленной позиции и служит одновременно именем
художественного произведения и индивидуально-авторским высказыванием о нем».[9]

По мнению Н.А. Кожиной, по своему
содержанию заглавие стремится к тексту как пределу, а по форме – к слову,
поскольку оно «вступает с текстом художественного произведения в два
категориальных отношения: номинации (служит именем собственным текста) и
предикации (образует высказывание о тексте)».[10]

Заголовок в сжатой форме передает
основную тему произведения, причем осознание темы, заложенной в заголовке, к
читателю приходит ретроспективно, при возвращении к заголовку, после прочтения
текста. Конец текста «заставляет читателя вновь, теперь уже имплицитно,
обратиться к заглавию, чтобы расшифровать основание номинации художественного
произведения».[11] То есть ключом к
пониманию произведения заглавие становится при условии его полной семантизации.
А это возможно лишь по прочтении текста, только тогда, когда осуществляется
интеграция названия текстом.[12] Вот почему заголовок, с
которого начинается чтение, «оказывается рамочным знаком, требующим возвращения
к себе».[13]

Этим заголовок связывает конец и
начало произведения. Мало того – в подавляющем большинстве случаев полное
осмысление заголовка возможно в мегаконтексте, на широком
историко-филологическом фоне, так как многие заглавия содержат аллюзии и
требуют от читателя знание мифологии, истории литературы, истории религии.

Итак, заголовок – это текстовый знак,
являющийся обязательной частью текста и имеющий в нем фиксированное положение. Заголовок
занимает сильную позицию, которая в силу противопоставленности всему тексту
является эффективным средством привлечения внимания читателя к важным по смыслу
моментам.

1.2 Виды заголовков

В связи с разнообразием заголовков их
можно группировать, выделяя виды, образующие устойчивую традицию в истории
литературы.

В основу классификации А.В. Ламзиной
положено соотношение заглавия с традиционно вычленяемыми компонентами
произведения: тематическим составом и проблематикой, сюжетом, системой
персонажей, деталью, временем и местом действия (описания). [14]

Исследователь выделяет следующие виды
заглавий:

· 
заглавия,
представляющие основную тему или проблему, отображенные автором в произведении.
Понимание темы, заявленной в заглавии произведения, может существенно
расширяться по мере развертывания художественного текста, а само заглавие
приобретать символическое значение. Например, «Преступление и
наказание« Ф. М. Достоевского, »Театр» С. Моэма;

· 
заглавия,
задающие сюжетную перспективу произведения. Их можно условно разделить на две
группы: представляющие весь сюжетный ряд (фабульные) и выделяющие важнейший с
точки зрения развития действия момент (кульминационные). Например,
«Радости и горести знаменитой Молль Флендерс, которая родилась в Ньюгейтской
тюрьме и в течение шести десятков лет своей разнообразной жизни (не считая
детского возраста) пять раз была замужем (из них один раз за своим братом),
двенадцать лет воровала, восемь лет была ссыльной в Виргинии, но под конец
разбогатела, стала жить честно и умерла в раскаянии. Написано по ее собственным
заметкам« Д. Дефо и »После бала» Л.Н. Толстого;

· 
персонажные
заглавия, значительная часть которых — антропонимы, сообщающие о
национальности, родовой принадлежности и социальном статусе главного героя.
Например, «Тарас Бульба» Н В. Гоголя.

· 
Особую группу
антропонимов составляют имена с «прозрачной» внутренней формой,
«говорящие фамилии». Такие заглавия выражают авторскую оценку, еще до
прочтения произведения формируют у читателя представление об изображаемом характере
(«Господа Молчалины» М.Е. Салтыкова-Щедрина);

· 
заглавия,
обозначающие время и пространство. Помимо названий времени суток, дней недели,
месяцев, время действия может быть обозначено датой, соотносимой с историческим
событием. Например, «Девяносто третий год» В Гюго. Место действия
может быть обозначено в заглавии с разной степенью конкретности, реальным
(«Рим» Э. Золя) или вымышленным топонимом («Чевенгур» А. Платонова),
определено в самом общем виде («Деревня» И.А. Бунина). Выбор топонима
автором обычно обусловлен общим замыслом произведения.

С позиций психолингвистики А.А.
Брудный выделяет три этапа восприятия заголовка: во-первых, непосредственное
восприятие (интерпретация заголовка до текста), причем первичная гипотеза
понимания заголовка зависит от экстралингвистического фактора – тезауруса
читателя; во-вторых, динамическое восприятие (интерпретация заголовка в
тексте); наконец, окончательное восприятие (интерпретация заголовка по
окончании текста).[15]

В зависимости от характера протекания
этого поэтапного процесса ученый предлагает выделять две группы заголовков – нейтральные,
– они требуют идентичности первичного, динамического и окончательного
восприятия, и в таком случае читательский вариант заголовка совпадает с
авторским (примерами таковых могут служить названия произведений Б. Пастернака
«Сирень», «Июльская гроза», «Старый парк»), и текстообразующие заголовки,
– они выступают темой произведения, текст которого служит их ремой («Любовь» А.
Ахматовой, «Имя твое – птица в руке» М. Цветаевой»).

Функции заглавия многообразны. Н.А. Кожина выделяет
среди них внешние (репрезентативную, соединительную и функцию организации
читательского восприятия) и внутренние (номинативную, делимитативную, то
есть изоляции теста слева от иного текста и завершения в концовке,
текстообразующую: фактуально-информационную («Олеся» Куприна), модальную
(«Кудеяр» Куприна), семантической связности).[16]

В зависимости от того, какую
информацию несут заголовки и какую эмоционально – стилистическую функцию они
выполняют, заголовки могут быть разделены на несколько видов.

Семантико-стилистическая классификация
заголовков разработана Л.И. Гетман.[17] Согласно этой классификации,
выделяются: заголовки-посвящения; заголовки, указывающие на жанр литературного
произведения; заголовки, обозначающие место или время действия,
персонифицированные заглавия; иносказательно – перифрастические названия;
литературные цитаты, заглавия-символы. Е.В. Джанджакова классифицирует заглавия
на три группы.[18] К первой
относятся заглавия – слова, обозначающие растения, явления природы, времена года,
времена суток, собственные имена мифологических, исторических, литературных
героев, заглавия – сочетания со словами первый, последний. Эти слова и
сочетания и вне заглавий обладают значительным «запасом смыслов», выношенным
культурным сознанием народа, но позиция заглавия, специфичность его интонации,
пауза между заглавием и текстом чрезвычайно активизируют архетипическую память
человечества. Употребление таких заглавий производит эффект скрытой цитаты
(«Столешник» Куприна).

Второй вид – заглавия подчеркнуто
непоэтичные, нетипичные, включающие научные термины: эти заглавия имеют четкую
временную, социальную, профессиональную и прочую оценки, обладают малыми
ассоциативными возможностями («Телеграфист» Куприна).

Наконец, третий вид – это
заглавия – загадки, которые представляют собой безреферентный звукоряд, который
означивается и разрешается текстом («Ю-ю», «Ральф» Куприна).

Сходная классификация представлена в
работе И.Р. Гальперина,[19] где упомянуты следующие
разновидности заголовков: название-символ, название-тезис, название-цитата,
название-сообщение, название-намек, название-повествование.

Заголовок играет большую роль в организации
смысловой структуры всего текста. По выражению В.А. Кухаренко, именно заголовок
«выступает актуализатором практически всех основных категорий… Промежуточные
заголовки, которые даются главам или частям одного произведения актуализируют
категорию членимости текста…» они облегчают чтение, «выделяют предметы,
подчеркивают и выдвигают важность композиционно-архитектонического членения
текста».[20]

Соответственно роли заголовков в
распределении информационного потока текста среди заголовков принято выделять
также несколько видов: заголовки проспективного вида (так, концептуально
значимый образ дождя как знак освобождения, долгожданного облегчения появляется
в 6 из 8 стихотворений цикла Б. Пастернака «Не время ль птицам петь» книги
«Сестра моя – жизнь». Выступая заголовком одного из первых стихотворений цикла
(«Дождь»), он выполняет проспективную функцию). Заголовки ретроспективного
вида апеллируют к мегаконтексту культуры. Среди них представлены, во-первых,
заголовки-цитаты, – они ставят текст в определенный культурно-исторический ряд,
раздвигают рамки произведения («Смерть поэта» – как название произведения Б. Пастернака,
посвященного В. Маяковскому, апеллирует к соответствующему произведению М. Лермонтова,
посвященному А. Пушкину, и резонирует со многими, стоящими в том же ряду),
во-вторых, заголовки-послания, посвящения, которые требуют соотнесения стиха с
фоновыми знаниями читателя о соответствующих деятелях истории и культуры
(например, стихотворения Б. Пастернака «Анне Ахматовой» и «Брюсову»).

Наконец, выделяются заголовки ретро-проспективного
вида. Такие заголовки, как «Гамлет» Б. Пастернака, одновременно апеллируют и к
мегаконтексту культуры, и проспективно (по закону аналогии) прогнозируют текст
(это стихотворение открывает цикл «Стихи из романа» Б.Пастернака). Глубокое
исследование соотношений заголовка и текста представлено в работе Н.А. Кожевниковой.[21]

Существует также традиция делить
заголовки согласно видам синтаксических структур, представленная, в частности, в
работе Р.А.Будагова.[22] В этой же работе описаны
так называемые «нулевые заголовки», то есть заголовки «не упоминающие ни о
каком конкретном событии и только обещающие читателю рассказать что-то «важное»
и «интересное»,[23] направляющие восприятие
по руслу постепенного нарастания событий, то есть реализующие принцип
«крещендо» в развитии действия.[24]

Итак, виды заголовков выделяются в
зависимости от различных параметров: от соотношения заглавия с традиционно
вычленяемыми компонентами произведения: тематическим составом и проблематикой,
сюжетом, системой персонажей, деталью, временем и местом действия (описания);
характера протекания чтения; функций заголовков; роли заголовков в
распределении информационного потока текста; согласно видам синтаксических
структур.

1.3 Осмысление заголовка как один
из приемов понимания текста

Понимание текста есть процесс
перекодирования, который позволяет осуществить переход от линейной структуры
текста, образуемой последовательностью материальных знаков языка, к структуре
его содержания. Понять текст – это значит совершить переход от его внешней
языковой формы к модели предметной ситуации, составляющей его содержание. В
процессе понимания реципиент создает одну или несколько мысленных моделей
определенных фрагментов внешнего, внутреннего и воображаемого миров.

В качестве рабочего
определения понимания смысла текста можно использовать следующее: понимание
текста — это интеграция замысла автора со сложившейся системой ожиданий,
знаний, представлений и опыта читателя. Чем ограниченнее замысел автора
соединяется с уже имеющимися познавательными структурами читателя, тем полнее
процесс понимания.

Процесс понимания может
идти как от позиции читателя, его знаний, взглядов и отношений, так и от самого
текста, когда собственная позиция читателя никак не проявляется в процессе
восприятия текста. Обычно эти два подхода взаимодействуют в виде так
называемого интерактивного чтения, когда содержание текста взаимодействует с
позиции читателя.

В школьной практике
обучения под умением понимать текст традиционно понимается способность
воспроизводить содержание текста, делить его на законченные части, выделять в
них главное, определять с помощью учителя смысл всего текста в целом.

Одним из важных приемов понимания
текста является осмысление заголовка. С.Д. Кржижановский считает заглавие
«ведущим книгу словосочетанием, выдаваемым автором за главное книги».[25]
Заглавие направляет внимание читателя к тому, что будет изложено далее. Оно
является первым провожатым читателя в художественном мире произведения.

Как мы уже говорили выше, существуют три этапа восприятия
заголовка: интерпретация заголовка до текста (предтекстовый период),
интерпретация заголовка в тексте (этап восприятия произведения) и интерпретация
заголовка по окончании текста.[26]

Заголовок призван привлечь читателя
прочитать книгу, заинтересовать его, установить с ним контакт, то есть, будучи
первым знаком произведения, заголовок оказывается еще и предтекстовым периодом.

Психологи выявили, что в
восприятии реципиента существует механизм, «который реконструирует структуру
большого текстового массива на материале небольшого текста», в нашем случае – заголовка. Этот
механизм позволяет читателю, воспринимающему небольшой по объему текст,
формировать представление о его структуре так, что она экстраполируется
(проецируется) на структуру и характеристики большого текста — инварианта.
Такое явление возможно благодаря существованию механизма интер- и
интрасенсорного переноса, обеспечивающего «предугадывание поступающей
информации в процессе интериоризации внешних речевых действий».

Следующий шаг — извлечение из памяти
читателя моделей (сценариев, по Т.А. ван Дейку) на основании воспринятого
заголовка. В предтексте на первый план выдвигаются рекламная и
контактоустанавливающая функции. Еще не имея опоры на текст, заголовок в
подтексте способен апеллировать только к предыдущему опыту читателя.

Название текста может
оживить фоновые знания читателя. Объем предтекстовой информации у разных
читателей неодинаков, он зависит от качеств личности. У разных индивидов
возникает неодинаковый коммуникативный контекст, на фоне которого
воспринимается заголовочный ансамбль текста. Заголовок активизирует оценочный
фон, предшествующий восприятию текста. Предварительная оценка также неодинакова
у разных групп читателей.

В предтекстовом периоде
читатель получает первое представление о произведении. Возможность составления
этого первого представления и свидетельствует о прогнозирующей функции заголовка,
участвующего в формировании читательской установки на восприятие
художественного произведения.

Дотекстовые сведения о
событиях включают в себя такие элементы: время, место, интересы, цели.
Актуализация этих знаний позволяет читателю принять решение «Мне (не) интересен
этот текст», а значит, обратиться или нет к его прочтению. Такова роль
заголовочных элементов, сегментирующих текстовую и внетекстовую информацию на
первом этапе восприятия — до перехода к чтению самого произведения.

Рассмотрим роль заголовка
на втором этапе восприятия текста — этапе восприятия произведения. Одна из
главных когнитивных функций заголовка — участие в контроле за пониманием
произведения, сличение интерпретации его с имеющимися в памяти моделями и
актуализированными фоновыми знаниями. В процессе такого контроля повторяются те
сегменты информации, которые содержатся в заголовке.

Значение текстового заголовка
индивидуально, оригинально, оно обусловлено непосредственными содержательными
соотношениями с называемым им текстом. В нем прогнозируется содержание, он
помогает понять текст, сформулировать его главную мысль, хотя в самом заголовке
может быть отражена только тема текста. Недаром заголовок или даже возможность
придумать заголовок к тексту является одним из признаков текста как единого
целого.

Заголовок сопутствует
читателю на протяжении всего процесса знакомства с литературным произведением.
Понимание заголовка – процесс постепенный, его значение меняется для читателя
по мере погружения в текст.

Создатель практически всегда
озаглавливает произведение после завершения. Иногда истинный смысл,
вкладываемый автором в заголовок, становится понятным лишь после прочтения
всего произведения. «В
некоторых произведениях заголовок лишь называет проблему, решение которой
дается в тексте. В других – название как бы тезис самого корпуса текста. В иных
произведениях оно настолько глубоко закодировано, что его декодирование
возможно только по прочтении всего произведения».[27]

Таким образом, заголовок может
выполнить свою основную функцию только в неразрывной связи с целым, полностью
завершенным текстом. Полное понимание содержания произведения происходит у
читателя только после прочтения всего текста, поэтому только текст несет
«концепт, а главная и часто единственная авторская формулировка концепта
помещается в заголовок. Следовательно, среди прочих важных и ответственных
функций заголовка актуализация концепта произведения является основной».[28]

Итак, одним из важных
приемов понимание текста является осмысление его заголовка, так как заголовок в
свернутом виде концентрирует, обобщает основное содержание текста. Заглавие
выступает в роли посредника между текстом, читателем и действительностью.

1.4 Традиционные приемы работы над
заголовком текста в начальной школе

В школьной практике
работа над заглавием текста начинается на уроках русского языка и чтения еще в
начальной школе.

При работе с любым
текстом можно выделить три основных этапа:

· 
дотекстовый (этап
антиципации);

· 
текстовый
(контроль понятия содержания);

· 
послетекстовый
(анализ и оценка).

Рассмотрим приемы работы
с заголовком на каждом из этих этапов.

Этап антиципации.

В переводе с латинского
«антиципация» (anticipatio) означает предопределение, предвосхищение,
предугадывание событий; заранее составленное представление о чем-либо. Термин
«антиципация» был введен в психологию немецким ученым Вильгельмом Вундтом в 1880
г. Вундт под антиципацией понимал способность человека представить себе
возможный результат действия до его осуществления.

Процесс прогнозирования
имеет место как во время восприятия чужой речи, так и при осуществлении
субъектом собственного высказывания. Слушая или читая, человек прогнозирует
некоторые события, стоящие за устным или письменным текстом; предопределяет
лексику, как средство описания этого события, прогнозирует грамматические формы
лексических единиц и целостные структуры.

Исследования Г. Г. Граник
и А. Н. Самсоновой показали, что чтение текста сопровождается прогностической
активностью читателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит к
созданию в воображении целостной картины, собственной фабулы произведения.
Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста. В случае
выдвижения читателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершить
текст, возникает верная (гибкая) установка, которая предвосхищает содержание
текста, направляет восприятие в нужное русло. Отсутствие вариантов прогнозов
делает установку негибкой, что может привести к неприятию текста.

Развитие такого
важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать,
предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых
слов, признается важным моментом подготовительного этапа работы с произведением
в технологии работы с текстом Р.Н. и Е.В. Бунеевых.

Важный момент
подготовительного этапа, способствующий повышению активности и осознанности
детей при работе с новым произведением – предопределение учащимися содержания
произведения по его названию, с которыми дети знакомятся до чтения
произведения.

Предугадывание содержания
по заголовку имеет различную степень трудности, в зависимости от того, что
ребенок читает. Если он читает художественную литературу, то заголовок может
подсказать точно, о чем пойдет речь, и натолкнуть на предположения, совершенно
не похожие на то, о чем в действительности пойдет речь в произведении.

Проверка правильности
предположений детей тесно сливается с проверкой первичного восприятия, во время
которой ученики не только высказывают впечатления о прослушанном произведении,
коротко воспроизводят сюжет, но и проверяют свои прогнозы.

Одним из заданий на
дотекстовом этапе может быть задание на предвосхищение, которое не только
способствует формированию вероятностного прогнозирования, но и дает учащимся
возможность использовать фоновые знания. Предвосхищение, будучи важным
компонентом сложных интегрированных умений чтения, является способностью
предугадывать новое, базируясь на уже известном.

Задания на предвосхищение
предшествуют чтению текста. Выдвижение гипотез по содержанию текста с их
последующим подтверждением или опровержением может касаться общего содержания,
отдельных деталей или персонажей, последовательности событий. На развитие механизма
прогнозирования, обеспечение осмысленности, осознанности чтения направлены
такие виды заданий, как предопределение жанра и тематики произведения по
названию произведения, составление предварительного плана текста в виде
вопросов до его прочтения с учетом характера заголовка. Например, перед чтением
басни И.А. Крылова «Мартышка и очки» учитель предложил детям составить и
записать вопросы, на которые, по их мнению, можно найти ответ в тексте. После
ознакомления с произведением учащимся было предложено отметить те вопросы, на
которые был получен ответ. Общий перечень вопросов направил последующий анализ
произведения: «Зачем мартышке очки? Что делала мартышка с очками? Почему Крылов
выбрал в действующие лица именно это животное? Какой недостаток высмеивает
автор в этой басне?» Использование данных приемов значительно повышает степень
участия школьников в организации и проведении урока литературного чтения,
активизирует речемыслительную деятельность учащихся, придает первичному
ознакомлению с произведением и анализу текста целенаправленный характер.

На первом и втором этапе
работы с заголовком может быть применен прием моделирования. Методика английского педагога Хамблин
предназначена для работы с небольшим произведением, текст которого учащимся
заранее неизвестен. Располагая минимальной информацией, в нашем случае
названием произведения, дети должны предвосхитить, спрогнозировать сюжет
произведения, доказать или обосновать свои мысли.

Сначала читается
название. После появления догадок и их развертывания в прогноз читается первый
абзац текста, сверяются с ним предложения, и тут же возникают новые вопросы,
сопряженные с содержанием абзаца, и предполагается новый прогноз.

На текстовом этапе
основным приемом работы с заголовками является озаглавливание частей
произведения. По мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую синтаксическую
конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста.
Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После
этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно
показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

На третьем послетекстовом
этапе формирование умения видеть заголовок и понимать его роль осуществляется с
помощью следующих заданий:

· 
выбор заголовка
из предложенных вариантов и соотнесениеего с текстом. Порядок выполнения
задания: сначала прочитатьтекст, потом ответить на вопросы по его содержанию
(что случилось), далее прочитать заголовки, подумать, какой из них больше подходит,
почему; проверить себя (перечитать текст);

· 
подбор
собственного заглавия, соответствующего содержанию текста.

Эти приемы являются очень распространенными и встречаются
не только на специальных уроках развития речи, но и на уроках других типов.
Работа над заглавием тесно связана со всей работой по обучению учащихся связной
речи: с работой над типами речи, строением текста, его темой, основной мыслью, стилистической
принадлежностью.

Для младших школьников
задание «озаглавить текст» служит, прежде всего, средством пояснения смысла текста,
проверкой осмысления прочитанного. На этом этапе важно соответствие заглавия содержанию
(задание «озаглавить отрывок словами автора» считается в методике
аналитическим, а задание «озаглавить текст» – аналитико-синтетическим).

Обобщающая роль названия
произведения позволяет работу над его смыслом сделать способом проверки
правильности понимания авторской идеи. Поэтому, завершив анализ текста, можно
вернуться к началу работы над ним, к его названию. Особенно это продуктивно на
обобщающих уроках, завершающих работу над такими произведениями, как рассказы
А.П. Платонова «Еще мама», Л.Н. Толстого «Прыжок», В.Ю. Драгунского «Он живой и
светится», сказка К.Г. Паустовского «Теплый хлеб» и др.

Иногда можно спросить
детей о том, как они понимают название еще до работы над произведением (то есть
на первом этапе), а потом вернуться к их предположениям. Или придумать названия
к тем произведениям, которые автор не озаглавил, или подобрать другие заглавия
к текстам. Так, например, после прочтения рассказа К.Г. Паустовского «Заячьи
лапы», педагог сравнил те названия, что придумали дети: «Лесной пожар», «Случай
на пожаре», «Спасение», «Заяц спасает дедушку» – с тем, как автор назвал свое
произведение. Сравнение позволило обратить особое внимание на отсутствующее у
ребят слово «лапы». Это же показало учителю, что дети не поняли в процессе
анализа главную мысль рассказа – что именно инстинкт спас и зайца, и
деда-охотника, доверившегося природной мудрости животного.

Итак, существуют три
этапа работы с текстом, на каждом из этих этапов существуют различные приемы работы с заголовком:
предвосхищение и моделирование содержания, озаглавливание частей и целого
произведения. С
методической точки зрения невозможно пропустить ни один из трех этапов работы с
заголовком. Хотя дотекстовый и послетекстовый этапы можно считать наиболее
важными, т.к. они предполагают проведение заданий, выполнение которых создает
необходимые условия для полноценного прочтения и восприятия текста.

Вывод по 1 главе

Заголовок – это текстовый
знак, являющийся обязательной частью текста и имеющий в нем фиксированное
положение. Это, бесспорно, сильная позиция любого текста.

Заголовок можно отнести к одной из
семантических доминант, в которой наиболее ярко выражена авторская позиция,
особенность авторского мировосприятия. В содержательной структуре произведения
заголовку принадлежит существенная роль. Он передает в концентрированной форме
основную его (произведения) тему или идею. Данная функция заголовка
обуславливает его связь со всем текстом, а также возможность реализации смысла
заголовка в полном объеме только в его ретроспективном виде, прочтении, т.е.
после реализации всех линий связи «заголовок – текст». Кроме того, что заглавие
называет текст, ориентируясь на его тему, оно еще отделяет один текст от
другого, т.е. структурирует текст.

Одним из эффективных
приемов обучения пониманию текста является вероятностное прогнозирование
содержания текста по заголовку. В сознании читателя смысл прочитанного
(прослушанного) постоянно обновляется и меняется в ходе восприятия речи. При
этом конечный результат зависит не только от характеристики самого текста, но и
от воспринимающего текст человека и его прошлого опыта.

В школьной практике
работа над заглавием текста начинается на уроках русского языка и чтения еще в
начальной школе и осуществляется на предтекстовом, текстовом и послетекстовом
этапах.

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение умений младших
школьников работать с заголовком художественного текста

2.1
Констатирующий эксперимент по изучению умений младших школьников воспринимать и
осмысливать текст по заголовку

Эксперимент проводился во втором
классе «б» школы №76 г. Новокузнецка. В эксперименте приняли участие 15
школьников из этого класса.

Цель эксперимента: провести
диагностику умений младших школьников воспринимать и осмысливать заголовок
текста, понимать содержание художественного текста на основе работы его с
заголовком.

В ходе эксперимента оценивались
следующие критерии:

1. Умение анализировать заголовок,
задавать вопросы к заголовку (предтекстовый этап).

2. Умение прогнозировать содержание текста
на основе заголовка (предтекстовый этап).

3.Умение озаглавливать части прочитанного
произведения (текстовый этап).

4.Умение различать основную идею или
тему произведения, выраженную в его заголовке (послетекстовый этап).

4.Умение выражать в заголовке
основную мысль прочитанного произведения (послетекстовый этап).

Для оценки данных критериев нами была
разработана анкета из 6 вопросов. Каждый вопрос оценивался следующим образом:

Правильный и полный ответ,
выполненное задание – 2 балла;

Правильный, неполный ответ, не до
конца выполнено задание — 1 балл;

Отсутствие ответа, не выполнено задание
– 0 баллов.

Анкетирование проводилось с каждым
ребенком отдельно в виде свободной беседы и выполнения заданий в письменном
виде. Были выбраны два произведения уже знакомых второклассникам авторов И. Крылова
и Н. Носова. Дети изучали ранее басни Крылова «Ворона и лисица», «Кукушка и
петух», а также ознакомились с рассказами Н. Носова «Мишкина каша»,
«Фантазеры». Для эксперимента были выбраны басня И. Крылова «Мартышка и очки» и
рассказ Н. Носова «Огурцы».

Первые пять вопросов при работе с
басней задавались до прочтения произведений. Объявлялось название произведения —
«Мартышка и очки» и преподаватель спрашивал ребенка:

1. С какими произведениями с похожими
заголовками ты познакомился на уроках чтения?

2. Кто автор этих произведений?

3. Как называется жанр этих
произведений?

4. Как ты думаешь, какие вопросы, на которые можно найти
ответ в тексте, можно задать к этой басне? Запиши эти вопросы.

5. О чём может рассказывать текст с
таким названием?

Затем на уроке чтения дети
прослушивали чтение басни Крылова учителем и еще раз запись на грампластинке.

После этого детям предлагалось
ответить на следующие вопросы:

6. Нашел ли ты ответы на составленные
тобой вопросы в тексте произведения?

7.Какие еще названия можно придумать
к этому произведению? Запиши.

8. Название басни “Мартышка и очки”
выражает идею или тему произведения?

9. Прочитай слова, в которых выражена
идея басни.

Перед чтением рассказа Н. Носова
учитель задавал следующие вопросы:

1.  Вспомни, какие произведения Н.Н. Носова
мы уже изучали.

2.  Скажи, кто являлся главными героями
этих произведений?

3.  Как ты думаешь, о чём будет это
произведение?

После чтения произведения учителем,
ребенку предлагается ответить на вопрос и выполнить задания:

4.Совпало ли твое предположение о
содержании текста перед его прочтением и после прочтения? Почему не совпало или
совпало?

5. Прочитай текст небольшими
фрагментами и озаглавь каждый фрагмент.

6. Название рассказа «Огурцы»
выражает идею или тему произведения?

7. Придумай такое название рассказа,
чтобы оно выражало основную идею произведения.

Результаты эксперимента представлены
в Приложении 1 Таблицах 1-3 и Протоколе 1-2.

По результатам обследования детей
нами были выделены три уровня умений младших школьников воспринимать и
осмысливать заголовок текста:

25-32 балла – высокий
уровень умений;

17-24 балла – средний
уровень умений;

0-17 баллов – низкий
уровень умений.

Дети с высоким уровнем
умений проводят сопоставление заголовка с названиями уже изученных
произведений, на предтекстовом этапе могут предположить содержание
произведения, составляют по заголовку развернутые вопросы, т.е. у детей хорошо развит
механизм прогнозирования. Дети легко разбивают прочитанный текст на смысловые
фрагменты, выделяют основную мысль этих фрагментов и озаглавливают их. Без
затруднений выделяют тему и идею текста и соотносят их с заголовком, дают
собственные заглавия произведения.

У детей со средним
уровнем умений механизм прогнозирования развит в недостаточной мере, они не
всегда могут по заголовку предвосхитить содержание текста или высказывают
неверные предположения, это говорит о недостаточности читательского опыта этих
детей. Дети не всегда верно разбивают текст на смысловые фрагменты, выделяют
основную мысль, озаглавливают фрагменты. Иногда допускают ошибки в различении
того, что высказывает заголовок — тему или идею произведения. Дети дают
собственные заглавия тексту, но они близки к авторскому по звучанию, например:
«Разбитые очки» или «Мартышкины очки» по басне Крылова.

Дети с низким уровнем
умений затрудняются по заголовку предположить содержание непрочитанного текста,
не могут составить вопросы. Это говорит об отсутствии у этих детей
читательского опыта. Дети не умеют разбивать текст на смысловые фрагменты,
затрудняются озаглавить их и дать собственный заголовок к тексту. Не выделяют,
что несет в себе заголовок – идею или тему текста.

В ходе исследования мы
получили следующие результаты, представленные в таблице 1 и рис.1.

Таблица 1. Уровни
развития младших школьников умений воспринимать и осмысливать заголовок текста

Рисунок 1. Уровни развития умений воспринимать и осмысливать заголовок
текста

На основе проведенного
эксперимента мы можем сделать вывод о недостаточном уровне развития у младших
школьников умений воспринимать и осмысливать заголовок текста. Только 33% детей
(5 человек) показали высокий уровень развития умений, остальные – средний (27%,
4 человека) и низкий уровень (40%, 6 человек). Это говорит о необходимости
проводить целенаправленную работу по формированию у школьников данного класса
умений работать с заголовком художественного текста.

2.2 Формирующий
эксперимент

В качестве формирующего
эксперимента нами были проведены три урока. На уроках чтения дети получили
представление о заголовке текста, видах заголовков, научились озаглавливать
части текста, давать собственные заголовки и выбирать из предложенных, выделять
тему и основную идею текста, ориентируясь на заголовок.

УРОК 1.

Тема: Заголовок текста. План текста

Цели: учащиеся получают представление о
заголовке как о кратко сформулированной теме или основной мысли текста;
учащиеся развивают умение озаглавливать текст с опорой на тему и основную
мысль; составляют план текста, разделённого на части.

Ход урока I. Организационный момент.

II. Проверка домашнего задания.

1. Заслушиваются рассказы
учащихся на тему «Друзья».

2. Анализ составленных
текстов. Устное редактирование.

3. Вывод: текст должен
соответствовать заданной теме. Тему нужно раскрывать полно. В тексте не должно
быть лишних предложений, не соответствующих теме, без которых можно обойтись.

III. Сообщение темы и целей урока,
постановка учебной задачи.

— Сегодня на уроке мы
учимся подбирать заголовки к тексту, составлять план.

— Почему рассказу нужен
заголовок?

— Что это значит —
озаглавить текст? На эти вопросы ищем ответ на уроке.

IV. Работа с текстом. Формирование
понятия «заголовок текста» (упр. 106, с. 57. Учебник по русскому языку для
учащихся 4 класса четырехлетней начальной школы. Составитель: Рамзаева Т.Г.).

— Можете ли вы сразу дать
заголовок тексту?

— Почему? Что для этого
необходимо?

— Прочитайте текст.
Определите тему текста. (Как мальчики помогали старому учителю.)

— Какова его основная
мысль? (Каждый получил то, что заслужил своей работой.)

— Должен ли заголовок
быть связанным с темой и основной мыслью текста? Обоснуйте ответ.

— Что, на ваш взгляд,
удобнее — длинный или краткий заголовок? Почему?

— Прочитайте правило о
заголовке текста на с. 57.

— Встречали ли вы в роли
заголовков пословицы или поговорки? Приведите примеры.

— Такое встречается
довольно часто, так как пословицы или поговорки кратко, но точно и мудро
выражают мысли народа.

Заголовок может быть не
только повествовательным, но и вопросительным, побудительным предложением.

— Вернёмся к тексту.
Попробуйте придумать заголовок, отражающий тему или основную мысль, но кратко.

(Варианты: Как мальчики
помогали учителю. Помощники. Два помощника. Каждому — по заслугам. и т. д.)

— Прочитайте пословицы,
записанные на доске. Можно ли использовать их в качестве заголовка к этому
тексту? Почему? Объясните, как вы поняли смысл этих пословиц.

По заслугам и честь.

По заслугам и молодца
жалуют.

По заслуге и плата. (По работе
и плата.)

Кто любит труд, того люди
чтут.

Каковы дела, такова и
слава.

Каков работник, такова
ему и плата.

V. Вывод: чтобы озаглавить текст
необходимо:

1. Внимательно прочитать
его, определить тему.

2. Определить основную
мысль.

3. Выбрать тему или
основную мысль в качестве заголовка.

4. Подумать, как
озаглавить кратко.

ФИЗКУЛЬТМИНУТКА

VI. Составление плана к тексту
упражнения

— Вы уже умеете
составлять план текста, разделённого на части. Что для этого нужно? (Прочитать
каждую часть, выделить её основную мысль и озаглавить этот пункт плана.)

— Сколько частей в этом тексте?

— Прочитайте первую часть
текста. О чём в ней говорится? Какова основная мысль этой части? (К учителю
пришли помощники.)

— Прочитайте вторую
часть. О чем в ней говорится? Что главное? (Мальчики работали по-разному: один
хорошо, а другой ленился). Как вы озаглавите этот пункт плана?

— Прочитайте третью
часть. Что главное? (Учитель каждого оценил по его работе.)

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН

1. К учителю пришли
помощники.

2. Мальчики трудились
по-разному.

3. По работе и плата.

ФИЗКУЛЬТМИНУТКА

VII. Запись в тетрадь краткого
содержания каждой части по плану. (Учитель обращает внимание на знаки
препинания в предложениях с прямой речью.)

VIII. Проверка, редактирование текста.

IX. Итог урока.

— Чем занимались на
уроке?

— Что узнали нового?

— Что значит — озаглавить
текст?

— Зачем нужен заголовок?

УРОК 2

Тема: Работа над деформированным
текстом-повествования. Виды заголовков.

Цель урока: формирование умений составлять
текст-повествование, задавать заголовки к тексту

Задачи урока:

предметно-информационные:

· 
формируем первоначальные
знания о тексте-повествовании: главный вопрос к тексту «Как это было?»,
действия совершаются во временной последовательности; виды заголовков.

деятельностно-коммуникативные:

· 
учимся работать с
разными источниками информации: виды заголовков, серия сюжетных картинок,
текст;

· 
развиваем умение
преобразовывать деформированный текст, выстраивая события в логической
последовательности; умение думать до чтения текста по заголовкам и
иллюстрациям.

· 
мотивируем
деятельность учащихся на объяснение смысла заголовков до знакомства с текстом;

· 
совершенствуем
умение формулировать выводы, контролировать и оценивать свою деятельность и
одноклассников;

ценностно-ориентационные:

· 
воспитываем
качества личности: умение работать в паре, умение слушать и слышать собеседника;
адекватно отвечать на вопросы, умение делать осознанный выбор.

Оборудование:

· 
деформированный
текст-повествование «Как Алеша ежика искал»;

· 
серия сюжетных
картинок по тексту;

· 
сигнальные
карточки.

Деятельность
обучающихся:

Учебная деятельность (в
соответствии с её структурой), содержание которой определяется темой и задачами
конкретного урока: анализ заголовков, составление текста по сюжетным картинкам
и из деформированного текста.

Ожидаемый результат: создание текста-повествования по
серии сюжетных картинок и из деформированного текста; объяснение роли
заголовков.

Учебный материал: деформированный текст-повествование
«Как Алеша ежика искал».

Как Алеша ежика искал.

У Алеши был ежик. Он жил
в комнате.

Встал однажды утром Алеша
и не нашел ежа. Пропал ёжик. Стал Алёша надевать сапог и уколол ногу. Встряхнул
он сапог, а из сапога ёж вывалился.

Ну и домик облюбовал себе
ёжик!

Ход урока

1. Сообщение темы урока.
Мотивация.

Сегодня мы будем учиться
(учить себя) составлять текст (в скобках приведены примерные ответы детей).

Узнаем, о чем нам может
рассказать заглавие.

Как вы думаете, это
важное умение составлять текст? Почему?

2. Работа над
заголовком текста до чтения

Что такое
заглавие

Прочитайте
заголовки к одному тексту.

Что о тексте
из них вы можете узнать?

· 
О ёжике.

· 
Алеша и ёжик.

· 
Находчивый ёжик.

· 
Ёжик пропал.

· 
Куда пропал ёжик?

· 
Ну и домик!

· 
Ёжику лучше в
лесу.

· 
Как Алеша ёжика
искал.

(Мы можем
узнать, что этот текст о ёжике)

Значит, что
отражает этот заголовок? (тему)

Что ещё мы
узнали? (главных героев текста, в тексте будет рассказываться об Алеше и ёжике)

Что отражает
этот заголовок? (название главных
героев)

Следующий
заголовок. Что из него можно узнать?

(ежик был
находчивый, что-то нашел)

Мы узнаем,
какой ежик был, его характеристику.

Ёжик пропал.

Произошло
что? Какое-то событие.

Этот
заголовок отражает событие.

И
соответственно возникает вопрос. Куда пропал ёжик?

Этот
заголовок отражает Вопрос, характеризующий проблему.

Ну и домик! (
) Знаете вы, что за домик? Интересно узнать?

Этот заголовок
вызывает у нас интерес.

А на картинке
мы видим, что за домик?

Ёжику лучше в
лесу.

Что можно
узнать из этого заголовка? (что ежику лучше жить в лесу, а не дома) Почему?

Вы высказали
своё мнение, дали свою оценку. Что отражает этот заголовок?

Основную
мысль.

«Как Алеша
ёжика искал». Что еще можно узнать? (о том, что Алеша искал ёжика).

А что ещё? А
можем ли мы узнать тип текста? (да, потому что рассказывается, как
Алеша ёжика искал, этот заголовок отвечает на вопрос «Как это было?». А это
главный вопрос текста-повествования).

Вывод:
Значит, заглавие может отражать тип речи.

4. По ходу работы
получилась таблица, и были выставлены сюжетные картинки.

Обратите
внимание. Сколько картинок я подобрала?

(3, значит,
действия совершаются в определенной временной последовательности)

Попробуем
назвать эти действия:

Сначала жил
или был,

Потом пропал,

Затем искал,
и, наконец, нашел.

Вывод: Вот
как много нам может рассказать заголовок о тексте, ещё до чтения. Нужно
вдумываться, вчитываться в каждое слово.

Ребята, вы
молодцы! Много рассказали о том, что будет в тексте. Захотелось вам его
прочитать и узнать правильно ли вы предположили? (Да)

Но сначала
мы попытаемся сами составить текст по серии сюжетных картинок.

4.
Составление текста – повествования по серии сюжетных картинок в парах.

Можно ли
составить по этим картинкам текст? (Да)

Вспомним
признаки текста.

· 
Текст состоит из
предложений связанных по смыслу.

· 
Текст имеет свои
особенности построения: предложения располагаются в строгой последовательности.

· 
Текст имеет
части: начало, основная часть, концовка; может быть, заглавие.

· 
Составляется с
учетом адресата.

Попробуйте
составить текст по сюжетным картинкам в парах, не забывая про признаки текста.
Слушаем одну- две пары.

· 
Как вы думаете,
получился у вас текст?

· 
Как думают
ребята?

· 
Чего не хватает в
вашем тексте? (заглавия) Одна из пар забыла про заголовок.

· 
Какое заглавие вы
выбрали?

Оценивание
учителя.

5. Работа
с деформированным текстом – повествования.

(На доске и у
учеников 3 части текста про ёжика).

У вас на
каждом листочке написана часть текста. Прочитайте их.

· 
Что можно сказать
об этих частях? (они подходят к нашим картинкам, это части одного текста)

· 
Какое задание
можно предложить? (часть текста соотнести с нужной картинкой, составить текст)

Посовещайтесь
в парах и разложите части в нужной последовательности.

1 пара у
доски.

Прочитайте.
Что получили? (текст)

Докажите.

Вот мы и
прочитали текст. Скажите, верные предположения у нас были, когда мы прочитали
только заголовки?

Как вы
думаете, какой заголовок лучше? (пытаются выбрать лучший)

Каждый
заголовок хорош! Главное уметь его обосновать.

УРОК 3

Тема: Осознание текста произведения через
работу с заголовком текста.

Произведение для
анализа: Ирина Токмакова.
«Аля, Кляксич и буква «А»

Главная дидактическая
цель: формирование
навыков осознанного чтения и умения самостоятельной работы с текстом.

Цели урока:

· 
Познавательный
аспект:

· 
формирование
общеучебного умения осознанного, правильного чтения сказки;

· 
формирование
практических действий с учебным материалом.

· 
Развивающий
аспект:

· 
развитие речи
учащихся;

· 
формирование
действий контроля и самооценки;

· 
развитие умения
высказывать свою позицию, аргументировать свое мнение.

· 
Воспитательный
аспект:

· 
воспитание
внимательного отношения к мнению одноклассников, требовательности к себе и
другим, радости сопереживания успехам товарищей;

· 
коммуникативный
аспект: создать условия для сотрудничества в группе.

Задачи:

· 
выработать умение
– способ осознанного чтения;

· 
формировать умение
видеть заголовок и понимать его роль;

· 
формировать
элементарные умения ориентировки в структуре текста, его понимании.

Форма урока: коллективная.

Вид урока: практический.

Метод обучения: проблемный.

ХОД УРОКА

I. Самоопределение к
деятельности

– Ребята, какой урок
провести сегодня? (Познавательный, интересный и т.д.)

– Как вы будете помогать
мне и друг другу в проведении такого урока?

– Что будем оценивать?

II. Актуализация и
мотивация

– Послушайте, пожалуйста,
стихотворение В. Лукина «Само и сами»

Ничто никогда не выходит
само.Само не приходит к нам на дом письмо.Само не способно смолоться зерно.Само
стать костюмом не сможет сукно.Само не умеет свариться варенье.Само не
напишется стихотворенье.Мы делать все это обязаны сами – Своей головой и своими
руками!

– Как же вы сегодня
будете работать? (Самостоятельно, в группах)

III. Целеполагание

– В сказочной школе идет
урок литературного чтения. Учитель Бегемот просит Незнайку, Буратино и
Чипполино прочитать рассказ. Сказочные герои читают рассказ. После чтения
рассказа учитель задает Незнайке вопрос по прочитанному, но Незнайка молчит, он
не может ответить на вопрос.

– Как вы думаете, ребята,
Почему Незнайка не смог ответить на вопрос учителя? (Он не понял, о чем
читал).

– А вы можете ему помочь?
Как? (Не знаем) Почему? (Надо выработать способ понимания).

– Какова же цель нашего
урока? (Учиться понимать текст). На какие же вопросы мы должны ответить
в конце урока, чтобы помочь сказочным героям? (Как научиться понимать
прочитанное)

На доску прикрепляется
плакат.

Понимание прочитанного

IV. Работа по теме
урока

1. Работа по знакомству с
текстом и формирование элементарных умений ориентировки в его структуре,
понимании. Работа в группах

Задание 1.

Прочитайте рассказ.
Выберите заглавие. Соедини его карандашом с текстом рассказа. (Приложение 2)

(Листочки с
выполненной работой прикрепляются на доску.)

2. Обсуждение проделанной
работы:

а) аргументация учащимися
выбранного заголовка;

б) определение
действий-способов работы.

– Расскажите, какие
действия вы выполнили, чтобы выбрать заголовок. (Отчеты групп).

Ранжирование выполненных
действий

–Какой можно сделать
вывод?

Д. Чтобы подобрать заголовок к тексту
мы должны:  1. Прочитать текст.

2. Ответить на вопросы по
его содержанию (Что случилось?) 3. Прочитать предложенные заголовки, подумать,
какой больше подходит к данному тексту. Почему?

4. Проверить себя
(перечитать текст).

– Можем ли мы
пользоваться этим способом при работе с любым текстом?

Задание 2. (Приложение3)

Посмотрите на задание 2.
Есть ли у текста заголовок? (нет). Ваша задача: придумать заголовок к рассказу,
пользуясь выработанным вами способом. (Работа в группах)

Отчет (листочки с
выполненной работой крепятся на доску). – Как вы действовали? Расскажите. (На
доску прикрепляются карточки.)

– Обязательно ли надо
проверять себя? (Да)

3. Восстановление деформированного
текста. (Приложение 4)

(И. Токмакова «Аля,
Кляксич и буква «А»)

Текст каждой части дан на
отдельных листочках.

Задание 3.

Карточка 3.

– Наведите порядок.
Расположите части так, чтобы получился связный текст. Для этого установите, что
было сначала, затем, в конце. (Наклеить части текста на лист)

– Проверьте себя по
учебнику – с.9 (чтение вслух получившихся текстов)

– У какой группы
получился правильный текст? Расскажите, как действовали. Какой способ работы с
текстом у вас получился? (Карточки крепятся на доску)

Самоконтроль

– Перечитайте текст.
Проверьте себя (понимание предметного содержания).

Выберите правильный
ответ:

1) Буква А была очень
довольна:

1. Да

2. Нет

3. Не знаю

2) Кляксич старается
помирить буквы:

1. Да

2. Нет

3. Не знаю

V. Обобщение

– Решили мы задачи,
которые определили в начале урока?– Сколько способов мы открыли сегодня?– Можем
теперь дать рекомендации Незнайке?– Что же нужно делать, чтобы лучше понять то,
что читаешь?– Можно ли по заголовку определить, о чем пойдет речь?– Можно ли
поменять местами шаги 1 и 3? (можно) Почему?

VI. Итог урока

– Смогли вы договориться
в группе?– Что было для вас полезным на уроке?– Чему вы учились на уроке?–
Дайте оценку Его Величеству Уроку. Получился ли урок таким, каким мы хотели?
Почему? – Всем большое спасибо за работу.

2.3 Контрольный эксперимент

Для контрольного
эксперимента нами были выбраны подобные произведения, тех же авторов: басня Крылова
«Стрекоза и муравей» и рассказ Н.Носова «Живая шляпа». Задавались те же
вопросы, что и на первом этапе исследования. Результаты исследования приведены
в Приложении 5 Таблицы 4-6 и протоколы 3,4.

На основе полученных
данных сравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов.

Таблица 2. Уровни
развития младших школьников умений воспринимать и осмысливать заголовок текста

Рисунок 2.Динамика развития умений воспринимать и осмысливать
заголовок текста

Результаты показали
значительный рост умений воспринимать и осмысливать текст заголовка: низкий
уровень остался только у 20% детей (3 ребенка), средний уровень показали
столько же детей (27% или 4 ребенка) и высокий уровень повысился с 33 до 53%.

Вывод по 2 главе

Во втором классе «Б»
школы №76 нами был проведен педагогический эксперимент, состоящий из
констатирующего, формирующего и контрольного этапов, направленный на выявление
состояния развития умений младших школьников воспринимать и осмысливать
заголовок текста произведения.

На констатирующем этапе
нами были выдвинуты критерии исследования, разработаны инструменты диагностики,
подобраны произведения для исследования.

По результатам
тестирования были выделены три уровня сформированности умений воспринимать и
осмысливать заголовок текста. Основная масса детей показала средний и низкий
уровень. Результаты констатирующего этапа показали, что у детей этого класса в
недостаточной мере развиты умения предвосхищать содержание произведения по
заголовку, составлять вопросы к заголовку, озаглавливать фрагменты текста,
определять основную идею или тему произведения.

Целью формирующего этапа
эксперимента было разработать и внедрить уроки, направленные на развитие опыта
осмысления текста через восприятие и анализ его заголовка.

Контрольный этап
эксперимента показал, что три проведенные нами урока, на которых дети учились
анализировать и осмысливать заголовки произведений, позволили улучшить качество
понимания текста у младших школьников.

Результаты контрольного
этапа исследования показали значительный рост по всем диагностируемым нами
умениям. Проведенный нами эксперимент показал, что умения воспринимать и
осмысливать заголовок текста имеют большое значение для понимания учащимися текста
произведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе были рассмотрены
методические приемы работы с заголовком текста в начальной школе,
охарактеризованы особенности понимания текста через осознание заголовка.

В результате проведенного исследования
были получены данные, подтверждающие существование связи между уровнем развития
умений воспринимать и
осмысливать заголовок текста и пониманием текста художественного произведения
младшими школьниками.

Поставленные задачи были выполнены,
цель работы достигнута. Основным в структуре чтения является понимание
прочитанного. Оно влияет на успешность овладения ребенком учебным материалом,
на его усвоение. Одним из основных элементов, помогающих осознанию текста,
является заголовок.

Будучи сильной позицией текста,
заголовок является первым знаком художественного произведения, который
стоит над и перед основным текстом и берет на себя основную нагрузку выдвижения
на первый план важнейших смыслов текста, выполняя тематизирующую,
символизирующую, и оценочную функции.

Мысленная обработка, анализ заголовка
– первый шаг к усвоению идеи автора. Сопоставление известного с темой заголовка
рождает догадку о круге выдвигаемых автором проблем, вызывает вопросы и гипотезы.
Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом, в ходе которого
происходит постижение содержания и его главной мысли. Работая над заголовком,
дети учатся «прогнозировать» события, описываемые в тексте. Таким образом, заголовок
дает возможность понять авторскую мысль, смысл текста и авторский замысел.
Именно поэтому существует необходимость обучения младших школьников работе с
заголовком художественного произведения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Арнольд, И.В. Значение сильной
позиции для интерпретации художественного текста/И.В. Арнольд//Иностранный язык
в школе.– 1978.– №4.– С.60-70.

2.  Бакулина Г.А. Субъективизация
процесса обучения русскому языку в начальной школе. – Киров: Изд-во ВГПУ, 2000.
– 224 с.

3.  Бахтин М. Проблема текста. Опыт
философского анализа // Вопросы литературы. – 1976. – № 10. – С.122-151.

4.  Брудный А.А. О сознании текста //
Мысль и текст: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Брудного. – Фрунзе, 1988. – С.3-9.

5.  Будагов Р.А. Поэтика заголовков в
«Дон Кихоте» Сервантеса. – М., МГУ, 1984. – С.182-196.

6.  Бунеев Р.Н. Литературное чтение:
Учебники для 1-4 классов/ Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. -М.: Баласс, 2006.

7.  Веселова, Н.А. Заглавие
литературно-художественного текста : онтология и поэти-ка : автореф. дис. …
канд. филол. наук / Н. А. Веселова. – Тверь, 1998. – 27 с.

8.  Выготский Л.С.Психология искусства. –
М., 1968.

9.  Гальперин И.Р. Интеграция и
завершенность текста // Изв. АН СССР. Сер. лит-ры и языка. – 1980. – Т.39. – №
6.

10. 
Гальперин И.Р.
Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981.

11. 
Гетман Л.И.
Художественный текст как объект лингвостилистического исследования: Материалы к
специальному и факультативному курсам. –Нежин: НГПИ, 1993.

12. 
Джанджакова Е.В.
О поэтике заглавий // Лингвистика и поэтика / Отв. Ред.В.П. Григорьев. – М.,
1979. – С.207-215.

13. 
Ипполитова Н.А.
Особенности обучения чтению в начальной школе // Начальная школа: плюс-минус. –
1999. – № 5. – С. 16-23.

14. 
Кожевникова
Н.А.Слово в тексте. – М., 1986. – С.106-140.

15. 
Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М.:
Просвещение, 1983. — 224 с.

16. 
Кожина Н.А.
Заглавие художественного произведения: онтология, функции, параметры типологии
// Проблемы структурной лингвистики. 1984. / Под ред. В.П. Григорьева. – М.,
1988. – С.167-183.

17. 
Кожина Н.А.
Заглавие художественного произведения: структура, функции, типология / Автореф.
дисс. … канд. филол. наук. – М., 1986. – 22 с.

18. 
Кожина, Н.А.
Способы выражения экспрессии в заглавиях художественных текстов / Н.А. Кожина
// Проблемы экспрессивной стилистики. – Ростов н/Д, 1987. – С. 111–116.

19. 
Кржижановский,
С.Д. Заглавие / С.Д. Кржижановский // Литературная энциклопедия. Словарь
литературных терминов. Т. 1. – М. ; Л., 1925. – С. 58.

20. 
Кухаренко В.А.
Интерпретация текста. – М., 1988. — 319 с.

21. 
Лазарева В.
Принципы и технология анализа художественного текста на уроках “Литературного
чтения”// Начальная школа. — 2003. -№4. – С.5.

22. 
Ламзина, А.В.
Заглавие / А.В. Ламзина // Введение в литературоведение / под ред. Л.В. Чернец.
– М., 1999. – С. 94.

23. 
Лукин Е.
Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа: учеб.
для филол. спец. вузов. /Е.Лукин, В.А. Лукин. – М.:ОСЬ — 89, 1999. – 192 с.

24. 
Львов М.Р.
Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская.
– 2-е изд., испр. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с.

25. 
Образовательная
система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под
научной редакцией А.А. Леонтьева. – М.: «Баллас», Издательский дом РАО, 2003. –
368 с.

26. 
Постоловский И.З.,
Постоловский В.И. Предвосхищение при чтении: Упражнения для тренировок: [1-5
кл.]. / Всесоюзная ассоциация исследователей чтения, Н.-и. лаб. проблем
динамического чтения в школе ООИУУ. – Одесса: Б.и. 1991. – 95 с.

27. 
Самсонова А.Н.
Роль установки в процессе понимания текста (на материале художественного
текста): Дис. …канд. психол. наук.: 19.00.07. – М., 1994. – 233 с.

28. 
Светловская Н.Н.
Методика внеклассного чтения: Кн. для учителя. – 2-е изд., перераб. – М. :
Просвещение, 1991. – 207 с.

29. 
Слухай Н.В.
Художественный образ в аспекте лингвистики текста. — Симферополь: Крымское
учебно-педагогическое государственное издательство, 2000. – 84 с

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1. Результаты
ответов при изучении заголовка басни (констатирующий эксперимент)

Таблица 2 Результаты
ответов при изучении заголовка рассказа (констатирующий эксперимент)

Протокол 1

Дата обследования: 13.04.10

Фамилия ребенка: Дробыш Иван

Возраст: 8 лет

Ответы при работе с заголовком басни.

1.  «Кукушка и петух» (1 балл)

2.  Крылов (2 балла)

3.  не помню (0 баллов)

4.  Зачем мартышке нужны очки? (1 балл)

5.  О том, как мартышка одевала очки (2
балла).

6.  Да, нашел (1 балл)

7.  Глупая мартышка (1 балл)

8.  Тема (2 балла)

9.  затруднился (0 баллов).

Итого: 10 баллов

Ответы при работе с заголовком
рассказа:

1. «Мишкина каша» (1 балл)

2. Дети (2 балла)

3. О том, как дети ели огурцы (0
баллов)

4. нет, маленькое название (0 баллов)

5. затруднился (0 баллов)

6.тему(2 балла)

7. «Котька и колхозные огурцы» (2
балла)

Итого: 7 баллов

Протокол 2

Дата обследования: 13.04.10

Фамилия ребенка: Коваленко Ульяна

Возраст: 7 лет

Ответы при работе с заголовком басни.

1.  Не вспомнила (0 балл)

2.  Не назвала (0 балла)

3.  не помню (0 баллов)

4.  Для чего мартышке нужны очки? (1
балл)

5.  Как мартышка разбила очки (1 балл).

6.  Да, нашла (1 балл)

7.  Мартышкины очки (1 балл)

8.  затруднилась (0 баллов)

9.  затруднилась (0 баллов).

Итого: 4 балла

Ответы при работе с заголовком
рассказа:

Не справилась с вопросами и заданиями

Итого: 0 баллов

Таблица 3 Сводные
результаты обследования (констатирующий эксперимент)

25-32 балла – высокий
уровень развития;

17-24 балла – средний
уровень развития;

0-17 баллов – низкий
уровень развития.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Задание 1.

Прочитайте рассказ.
Выберите заглавие. Соедините его карандашом с текстом рассказа.

Три котенка                 Прогулка            Лягушка,
рыба, мышь

В. Сутеев.

Три котенка – черный,
серый и белый – увидели мышь… и бросились за ней!

Мышь прыгнула в банку с
мукой. Котята – за ней! Мышь убежала.

А из банки вылезли три
белых котенка.

Три белых котенка увидели
во дворе лягушку и бросились за ней!

Лягушка прыгнула в старую
самоварную трубу. Котята за ней!

Лягушка ускакала… а из
трубы вылезли три черных котенка.

Три черных котенка
увидели рыбу… и бросились за ней!

Рыба уплыла, а из воды
вынырнули три мокрых котенка.

Три мокрых котенка пошли
домой.

По дороге они обсохли и
стали, как были: черный, серый и белый.

Вопросы:

Кого увидели котята?

Почему котята становились
то белыми, то черными, то мокрыми?

Что вы думаете об этих
котятах?

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Задание 2.

а) Придумайте заголовок к
рассказу, пользуясь выработанным способом

Л. Воронкова

Ваня приехал в деревню.

– Пойдём с нами за
ягодами! – сказали ему ребята.

– А куда?

– В лес.

– А разве у вас в лесу
магазин есть?

– Есть! – засмеялись
ребята.

Ваня пошёл с ребятами в
лес. Ребята собирают в траве землянику. А Ваня всё ходит да ищет магазин. И не
замечает, что сам ходит по ягодам и топчет их.

б) ответьте на вопрос

1. Почему Ваня не нашёл в
лесу ягод? Подчеркните слова, которые помогут вам ответить на этот вопрос

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

И. Токмакова «Аля,
Кляксич и буква «А»

Задание 3.

Наведи порядок.
Расположите части так, чтобы получился связный текст. Для этого установите, что
было сначала, затем, в конце. (Наклеить части на прилагаемый выше лист)

(карточки разрезать по
линиям)

– Да Кляксич же! –
воскликнула буква «А». – Он ссорит буквы друг с другом. Он хочет их всех
заменить своими кляксами. Меня он уже выгнал, и теперь на моём месте стоит
жирная клякса – его племянница.

Вдруг прямо на середину
страницы выбежала буква «А». Она размахивала руками и что-то кричала.

–Что с тобой, что
случилось? – изумилась Аля.

Буква «А» уселась на
строчку, вытерла пот со лба и еле выговорила:

– Кляксич!

– Ничего не понимаю! – сказала
Аля.

Аля писала письмо маме.
Она очень старалась написать хорошо, но буквы не слушались. Они падали,
менялись местами, точно они все друг с другом перессорились. Ну, просто
наказание!

Читаем

текст

Отвечаем

на вопросы

Читаем и выбираем
заголовок

Проверяем себя

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Таблица 4. Результаты
ответов при изучении заголовка басни (контрольный эксперимент)

Таблица 5. Результаты
ответов при изучении заголовка рассказа (контрольный эксперимент)

Протокол 3

Дата обследования: 24.05.10

Фамилия ребенка: Дробыш Иван

Возраст: 8 лет

Ответы при работе с заголовком басни.

1.  «Мартышка и очки», «Кукушка и петух»,
«Ворона и лисица» (2 балла)

2.  Крылов (2 балла)

3.  басня (2 балла)

4.  Какая была стрекоза? Какой был
муравей? (2 балла)

5.  Чем занимались стрекоза и муравей? (1
балла).

6.  Да, нашел (1 балл)

7.  Трудолюбивый муравей и ленивая
стрекоза (1 балл)

8.  Тема (2 балла)

9.  Пословицей – «Кто не работает, тот не
ест». (2 балла).

Итого: 15 баллов

Ответы при работе с заголовком
рассказа:

1. «Фантазеры», «Огурцы», «Мишкина
каша» (1 балл)

2. Дети (2 балла)

3. О том, шляпа двигалась, ожила (1
баллов)

4. не совсем (1 баллов)

5. 1 фрагмент (Шляпа ожила); 2
фрагмент (Борь ба со шляпой); 3 фрагмент (Шаловливый котенок) (1 баллов)

6.тему(2 балла)

7. «Котенок, ожививший шляпу» (2
балла)

Итого: 15 баллов

Протокол 4

Дата обследования: 24.05.10

Фамилия ребенка: Коваленко Ульяна

Возраст: 7 лет

Ответы при работе с заголовком басни.

1.  Мартышка и очки (1 балл)

2.  Крылов (2балла)

3.  не помню (0 баллов)

4.  Что делали стрекоза и муравей (1 балл)

5.  Чем занимались стрекоза и муравей (1
балл).

6.  Да, нашла (1 балл)

7.  «Стрекоза-лентяйка», «Трудолюбивый
муравей» (2 балл)

8.  затруднилась (0 баллов)

9.  затруднилась (0 баллов).

Итого: 9 баллов

Ответы при работе с заголовком
рассказа:

1.  «Огурцы» (1 балл)

2.  Дети (2 балла)

3.  О живой шляпе (1 балл)

4.  не совпало (0 баллов)

5.  1 фрагмент (Движущаяся шляпа), 2 и 3
фрагмент затруднилась назвать (1 балл)

6.  затруднилась ответить (0 баллов)

7.  затруднилась ответить (0 баллов)

Итого: 5 баллов

Таблица 6. Сводные
результаты обследования (констатирующий эксперимент)

25-32 балла – высокий
уровень развития;

17-24 балла – средний
уровень развития;

0-17 баллов – низкий
уровень развития.