Педагогічні умови оптимізації учбової діяльності молодших
школярів

(дипломна робота)

Вступ

Аналіз
психолого-педагогічних досліджень засвідчує, що в сучасній дидактиці вже
розроблена певна система способів оптимізації навчального процесу, котра
побудована на логіці послідовного вибору найкращих варіантів усіх основних
компонентів навчання — його завдань, змісту, методів, засобів, форм організації
й аналізу його результатів.

Однак,
все висвітлене на сторінках педагогічних досліджень стосується, в основному,
роботи середньої та старшої ланок загальноосвітньої школи. Щодо початкової
школи, то тут відчувається певний вакуум у розробці ідеї оптимізації навчання.

Водночас,
оптимізувати процес навчання можливо лише на базі оволодіння основними
педагогічними знаннями та вміннями, необхідний пошук таких варіантів прийняття
найкращого методичного рішення, які б найпродуктивніше сприяли високій
працездатності учнів на уроці, бо на уроці, як відомо, засвоюється понад 70%
всієї наукової інформації. Але для цього необхідно забезпечити досить високий
рівень цілеспрямованості навчання, значне посилення мотивації учіння молодших
школярів, подальше зростання інформаційного насичення змісту навчальних
предметів, використання освітніх технологій, зорієнтованих на особистість
молодшого школяра.

Об’єктом
дослідження є оптимізація учбової діяльності учнів.

Предметом
дослідження є педагогічні умови оптимізації молодших школярів.

Все
це разом узяте – ускладнення навчально-виховних завдань, розширення сфери
впливу школи, ріст числа об«єктів і суб»єктів — робить неможливим
інтуїтивно-практичну побудову навчально-виховного процесу в школі і вимагає
відшукання оптимальної для конкретних умов структури його функціонування, котра
б дозволила розв’язати ввесь цей більш складний комплекс завдань і взаємодій
без росту витрат часу і в межах раціональних зусиль учителів й учнів.

Охарактеризуємо
існуючі підходи до поняття «оптимальний процес» і «оптимізація
процесу навчання«, У широкому трактуванні термін »оптіум» (лат.)
означає найбільш сприятливі умови для чого-небудь. У цьому розумінні
оптимальний варіант — це найкращий для даних умов варіант.

Отже,
визначаючи процес навчання як оптимальний, слід вказати, передусім, на таку
його суттєву характеристику: це найкращий варіант побудови процесу. Визначаючи
його таким чином, необхідно обов’язково говорити про умови для сприятливого
функціонування процесу.

Таким
чином поняття «оптимальний» має широке універсальне значення і
застосовується у різних аспектах. Це наклало певний відбиток на саму еволюцію
уявлення про оптимізацію процесу навчання. На першому етапі чітко проглядаються
спроби ототожнити поняття оптимальний з будь-яким одним підходом до побудови
процесу навчання. Так, у шестидесяті роки ХХ століття вважали синонімом
оптимально побудованого навчання лише програмоване навчання, оскільки у ньому
забезпечується оптимально можливий облік індивідуальних особливостей темпу
навчальної діяльності і успішна реалізація самоконтролю в навчанні [9]. Не
заперечуючи багатьох позитивних моментів програмування у роботі з учнями,
зокрема невстигаючими, ми не розподіляємо правомірність такого ототожнювання,
тому що саме жорстко запрограмоване навчання може стати причиною, яка стримує
розвиток самостійності школярів, тобто призводить до неоптимального процесу
навчання. Звідси програмування не є синонімом оптимізації, хоча в певних умовах
саме воно може виконувати роль важливого засобу більш оптимальної побудови
процесу.

Оптимізація
навчання нерідко ототожнювалася впроваджуванням проблемних прийомів викладання.
І тут необхідно враховувати те, що проблемне навчання у багатьох випадках
виконує роль засобу оптимізації, але не може вважатися синонімом оптимального
процесу загалом.

Удосконалення
навчально-виховного процесу в школі вимагає розв’язання таких важливих проблем,
як забезпечення ефективності і якості навчання, підвищення пізнавальної
активності і самостійності школярів.

Найпершою
умовою успішного виконання цих завдань є дальше поліпшення методики викладання,
оптимальне застосування методів і прийомів навчання, які сприяють озброєнню
учнів міцними й усвідомленими знаннями, інтенсивному розвитку їх мислення,
оволодінню засобами пізнання.

Розглядаючи
під цим кутом зору методичні засоби залучення молодших школярів до активної
навчальної діяльності, слід у першу чергу назвати проблемне навчання,
евристичну бесіду, розв’язування системи пізнавальних задач, диференційний
підхід і програмований контроль, формування в дітей умінь коритися операціям
мислення.

Розділ
1. Теоретичні основи проблеми оптимізації учбової діяльності

1.1
Історіографія проблеми оптимізації навчальної діяльності

Ідеї
оптимізації процесу навчання часто висвітлюються у тісній взаємодії проблемами
наукової організації педагогічної праці, до того ж одні автори вважають, що
принцип оптимізації є поодиноким випадком наукової організації педагогічної
праці, інші, навпаки, що принцип оптимізації процесу навчання включає в себе
елементи наукової організації педагогічної праці, спирається на них.

Однозначної
відповіді на це питання наука ще не дала, бо саме поняття
«оптимізація» доволі універсальне і має відношення як до організації
праці взагалі, так і до організації процесу навчання зокрема. Але, оскільки,
поняття «педагогічна праця» і «процес навчання» майже
ідентичні, то самі критерії, що належать «оптимізації в процесі
навчання« є більш »тонкими», ніж категорії трудової діяльності.
Адже процес навчання відображає спільність діяльності педагогів і школярів і
включає в себе крім праці педагогів, ще й процес засвоєння школярами знань,
умінь, навичок. Звідси, оптимізуючи процес навчання, слід спиратися і на ідеї
НОП, не зводити все лише до цього, а розглядати цю працю в єдності з працею
учнів, у складних структурних зв’язках із процесом засвоєння, з урахуванням
новоутворень, що виникають на основі взаємодії педагогів і школярів.

Означена
проблема має глибоке історичне коріння. На це вказує співставлення школярів у
дев’ятнадцятому столітті та у різні роки двадцятого століття.

Так,
у середині дев’ятнадцятого століття, підсумовуючи показники, одержані під час
перевірки державних шкіл, К. Ушинський писав, що з учнів, які одночасно
вступають до середніх навчальних закладів, лише одна десята частина успішно
завершує курс навчання. Дев’ять десятих із кожним роком усе більше й більше
відстають у навчанні, а дехто взагалі відсіюється [38].

Продуктивними
і доступними для вчителів є рекомендації відомого педагога П. Блонського, який
багато років тому склав загальну типологію школярів і виділив типи
невстигаючих. Це не втратило актуальності і у наш час. У статті «До
питання про заходи боротьби зі шкільною неуспішністю» 0928 р.) вчений
наводить такі дані: в 1926/27 н.р. було обстежено ряд шкіл. Виявилося, що у
закладах І ступеня не встигало з двох і більше предметів (найчастіше з письма й
арифметики) 27% учнів від загального їх числа. Якщо ж врахувати відстаючих з
одного предмета, то у школах II ступеня у
кожному класі лише 2-3 дитини навчалися успішно. П. Блонський робить висновок,
що шкільна неуспішність — поширене явище [15].

Із
того часу минуло понад сім десятиліть, а проблема подолання неуспішності й досі
залишається невирішеною. Є чимало слушних рекомендацій і різних методик, та всі
вони не спрацьовують без індивідуальної роботи з кожним учнем. За П. Блонським,
причини відставання школярів — у їхніх неоднакових пізнавальних можливостях.
Навчання вимагає від дитини працьовитості, інтересу. Особливо впливає на
успішність уміння працювати [15].

Тип
учня, якого названо «поганий робітник», характеризується так:
неуважно сприймає завдання; не розуміє його зміст, тому ні про що не запитує;
працює пасивно; потребує постійних стимулювань, особливо при переході до
наступного етапу роботи: не помічає власних труднощів і невдач; не має чіткого
уявлення про послідовність у виконанні завдання; працює занадто поспішно або
повільно; до результатів праці ставиться байдуже. Кожний учитель за такими
якостями впізнає деяких своїх учнів.

Інший
тип П. Блонський назвав «патологічним» — це надзвичайно емоційні
діти. Ще до початку роботи або в разі першої невдачі вони відмовляються
працювати, постійно чекають схвалення, важко переборюють труднощі. (У кожному
класі і нині знайдуться такі діти.) Працюючи з цими школярами, вчений радить
особливу увагу приділяти початковому етапу: зосередженню уваги дітей,
усвідомленню ними мети роботи, поясненню незрозумілого, попередній загальній
орієнтації, контролю тощо.

Загальні
заходи боротьби зі шкільною неуспішністю, на думку П. Блонського такі:

—
створити комфортні (у психологічному плані) умови для роботи зі слабкими
учнями, індивідуалізувати процес навчання;

—
якомога раніше виявити невстигаючих;

—
проводити з ними спеціальні додаткові заняття;

—
розвантажити цих дітей від надмірних, зайвих доручень;

—
організувати необхідні умови для роботи вдома;

—
дбати про загальний розвиток невстигаючих;

—
раціоналізувати роботу вчителя з ними.[15]

Більшість
рекомендацій видатного педагога не втратили свої актуальності й нині.

Звичайно,
вікові особливості сучасних школярів та їх ровесників минулих десятиріч
відрізняються. Але принцип вивчення особливостей відстаючих залишається той
самий — максимальне врахування індивідуальних відмінностей вихованців [15].
Слід також пам’ятати, що для невстигаючих учнів характерний стан тривожності,
спричинений хронічним відставанням у навчанні. На цьому фоні починає
розвиватися роздратованість, яка поступово переростає в озлобленість і нерідко
агресивність, а найчастіше — у байдужість. Інколи вчителі забувають, що
напружений темп уроку, надмірний обсяг роботи, калейдоскопічна зміна прийомів
навчання, нечітке виділення матеріалу, який усі учні повинні міцно засвоїти, ігнорування
індивідуальних особливостей розвитку майбутнього досвіду породжують
неуспішність.

Вартим
уваги є експеримент, проведений у 1985-1987 роках у СШ № 5 м. Донецька. [2]
Його організатори стверджують, що деяке зростання показників успішності в
школах України у другій половині двадцятого століття, порівняно з першою
половиною двадцятого та дев’ятнадцятим століттям, пояснюється значним падінням
вимог до знань та рівня розвитку мислення учнів. За даними цього експерименту
лише 10 відсотків випускників сучасної школи можуть розв’язати математичні
задачі з підручників, за якими вчилися гімназисти 1897-1927 років. Тобто, в наш
час успішно навчаються лише 10 відсотків дітей, що повністю співпадає з
показниками, представленими більш як сто років тому К. Ушинським.

Таким
чином, наведені статистичні дані свідчать, що протягом останніх 100-150 років
співвідношення встигаючих і невстигаючих учнів практично не змінилось, а
неуспішність постає як глобальна загальнодержавна проблема.

Неуспішність
навчання практично нівелює мету педагогічного процесу. Ще В.Сухомлинський
зазначав, що учень, який не має потрібного запасу знань, під час пояснення
нової теми перебуває під враженням, що повністю вся інформація є для нього
новою, оскільки інформаційні одиниці ні з чим не асоціюються в його мозку.
Звідси значне погіршення рівнів усвідомлення, осмислення й запам’ятовування
навчального матеріалу [2].

Похідною
зниження працездатності навчання виступає відсутність у дітей інтересу до
навчальної, а нерідко й до пізнавальної діяльності. Діти, як правило, люблять
вчитися, але вчитися добре, «переможно». Негативні емоції, викликані
низкою невдач у навчанні , як визначають М.Амосов [6] і О. Дубровський [27],
стають причиною невралгічних та серцево-судинних захворювань у школярів.

Захисною
реакцією пластичного дитячого організму нерідко бувають: заміна школярем
позитивних моральних орієнтирів на негативні намагання учня самоствердитися й
самореалізувати духовний потенціал за межами школи, виникнення в дитини відрази
до навчання.

Якщо
зусилля дитини у навчанні не завершуються успіхом, вона починає втрачати віру в
свої можливості, оскільки безрезультатна праця навіть для дорослих нерідко стає
неприємною і беззмістовною. Віра в себе, за визначеннями відомого психолога
Є.Берна — це своєрідний психологічний імпульс, який веде людину вперед протягом
всього її життя, допомагаючи долати перепони. Зневір’я у власних силах у
дитячому віці, як правило, формує комплекс неповноцінності, що негативно
впливає на долю суб’єкта [12].

Нерідко
невстигаючий учень протягом усіх років навчання у школі знаходиться в стані
постійного нервового напруження, яке виникає саме на ґрунті перевтоми.

При
вивченні загальної картини втоми, італійський фізіолог Моссо стверджував, що
втома — явище хімічного порядку. Думка Моссо була використана німецьким вченим
Вейхардтом та іншими дослідниками, які робили висновок, що втома, як
фізіологічне явище, аналогічна загальному отруєнню, і дослідницьким шляхом
встановили наявність в органів, що втомлюються, — яду, який вони назвали кенотоксин.

З
точки зору педагогіки поняття розумової втоми слід трактувати в дещо іншому
сенсі (значенні), який виходить з-за межі поняття розумової праці. Як
визначають Біне і Анрі, термін «розумова праця» є доволі
невизначеними, і в шкільному житті буде правильним розуміти під ним усі види
робіт учнів на уроках і під час підготовки до них.

Розв’язання
проблеми оптимізації процесу навчання передбачає підвищення працездатності
молодших школярів. Аналіз праць педагогів і психологів ХІХ-ХХ століть, які
займалися цією проблемою, дає можливість визначити ці провідні напрями
оптимізації навчального процесу в сучасній початковій школі.

Видатний
вітчизняний педагог К.Ушинський вирізняє такі шляхи оптимізації навчального
процесу:

1.
Результативним навчання буде за умови такого розподілу праці вчителя й учнів,
коли діти здебільшого працюватимуть самостійно, а вчитель керуватиме цим
процесом [38].

2.
Надзвичайно важлива для школи єдність навчання і виховання. У дітей не повинна
виникнути думка, що в класі іноді можна сидіти й нічого не робити або працювати
несумлінно. Розумно організована класна діяльність є одним із найраціональних
засобів досягнення успішного навчання [38].

3.
На базі «набування знань» повинні розвиватися розумові здібності
дітей, їх спостережливість, здатність міркувати, пам’ять, увага. Рішуче
заперечення формалізму у навчанні, зведення його до простого тренування
розумових здібностей, так званої розумової гімнастики, відірваної від знань.

Він
застерігав, що така гімнастика псує дитячий характер, привчає дитину до
безплідного перемелювання думок, метою якого є не практичний Результат, а та
сама розумова гімнастика.

Вимагаючи
давати у початковій школі реальні знання, К.Ушинський вказував на потребу так
організовувати навчання, щоб разом із реальними знаннями розвивалося мислення
дітей. ;

К.
Ушинський зазначав, що «наочна і поступово розвивальна» методика
початкового навчання є одним із найважливіших надбань педагогічної науки від
часів Песталоцці. Головна перевага цієї методики полягає у тому, що вона, по можливості,
наочно і непомітно вводить дітей у науку через оточуючі їх уже знайомі їм
образи довкілля. Вона також сприяє систематизації відомостей, надбаних дітьми у
результаті життєвого досвіду. За відсутності такої фундаментальної підготовки,
школярі виявляються не готовими до свідомого систематичного навчання. Увага
таких учнів слабо розвинена, а головне, книга і дійсність здаються їм цілковито
протилежними, не пов’язаними між собою речами. Таке хибне перше враження від
наук глибоко западає у сприйнятливу душу дитини і лишається в ній надовго,
нерідко на все чудові природні здібності, ці діти часто зовсім не вміють їх
використовувати і сприймають навчання як нецікаву й тяжку працю.

К.
Ушинський вимагав від початкового навчання, щоб воно, насамперед, всіма засобами
розвивало спостережливість дітей. Він писав, що коли навчання має претензію на
розвиток розуму в дітей, то воно повинне «вправляти їх здатність
спостерігати», оскільки правильне логічне мислення виникає не з чого
іншого, як із правильних і точних спостережень [38].

Саме
тому К.Ушинський рекомендував починати освітній процес із вивчення природничих
наук, оскільки вони сприяють багатогранному розвиткові всіх духовних
здібностей, наповнюють уяву дитини різноманітними враженнями й формами, на
кожному кроці пропонують численні завдання, чим збуджують спостережливість і
цікавість [38].

4.
Звертаючи увагу вчителів на необхідність розвитку в учнів психічних процесів
(пам’яті, мислення, уяви) та спрямованості психічної діяльності (уваги),
К.Ушинський одночасно застерігав, що тільки свідома, вольова регуляція дитиною
власної психічної діяльності робить навчання результативним. Неконтрольована
діяльність збудженої психіки має лише негативні наслідки, зокрема, стає
першопричиною виникнення невралгічних і психічних захворювань. Таким чином,
видатний педагог вважав, що розвиток психічних функцій учня необхідно
поєднувати з розвитком вмінь свідомо контролювати ці функції [38].

5.
Пріоритетного значення в успішному опануванні учнем основами всіх наук
К.Ушинський надавав оволодінню дитиною вміннями читати і писати рідною мовою.
Він вважав, що тільки тоді, коли процес читання і письма будуть доведені до
автоматичності, стануть для дитини звичкою, підсвідомим рефлексом, тільки тоді
звільнені сили свідомості й волі можуть бути застосовані для засвоєння нових
вищих знань і навичок [38].

6.
Однією з причин, що гальмує процес оптимізації навчання, К. Ушинський вважав
надто раннє включення дитини у навчальний процес. Це спричиняє до зіткнення
вчителя і учня з рядом труднощів, які може подолати один тільки час. Передчасні
надмірні вимоги негативно впливають на дитину. Вона втрачає віру у власні сили.
Страх і зневір’я гальмують розвиток пізнавального інтересу, ініціативи, сили
волі. І тут, К. Ушинський наголошує на необхідності своєчасного повідомлення
дитині зрозумілої їй наукової інформації, важливої як матеріал для розвитку
мовлення й мислення [38].

Проте,
за твердженням К. Ушинського, чим довше дитину оберігають, від серйозних
занять, тим складніше для неї потім перейти до них. Тому занадто пізнє
залучення до навчальної діяльності не менш небезпечне, ніж занадто раннє [38].

Причину
зниження працездатності у навчанні дітей протягом усіх років перебування їх в
школі вбачали у прорахунках початкової ланки освіти (в недосконалості вмінь
учнів молодших класів читати й писати) вчені XX століття.

Дехто
з вчених вважає доцільним протягом тривалого періоду займатися вивченням окремо
взятої причини зниження працездатності молодших школярів. Так, В. Вахтеров
аналізує цілу низку причин зниження працездатності у класичній гімназії, значна
частина яких притаманна і нинішній школі.

В.
Вахтеров вбачає необхідність узгодження навчальних методик не з бездушними
програмами і зі схоластикою, а з психологією учня, з його потребами і його
природою [19]. Потрібне широке запровадження в освітню практику евристичного
методу викладання [19].

Як
причини зниження працездатності В. Вахтеров називає:

1.
Занадто суворі порядки у навчальних закладах початку XX століття [19].

2.
Невміння багатьох педагогів спілкуватися з дітьми, виховувати їх, правильно
робити зауваження [19].

3.
Перевтому учня, причиною якої є неправильне чергування занять у розкладі та
завдань на уроці [19].

Погляди
російського педагога В.Вахтерова мають багато спільного з поглядом українського
педагога А. Залужного.

А.Залужний
експериментальним шляхом довів, що працездатність і успішність розвитку дитини,
яка перебуває тривалий час у дитячому колективі, значною мірою залежить від
психологічного клімату, що там панує, від того, наскільки вільно і безпечно
дитина там себе почуває [19].

Система
навчання і вплив її на розвиток учня тривалий час досліджувалися і з
психологічної позиції аналізувались Л. Виготським.

Л.
Виготський зазначав, що для досягнення високих показників у навчанні педагог
повинен постійно орієнтувати свою діяльність на «зону найближчого
розвитку» дитини. Зоною найближчого розвитку психолог називав відстань між
рівнем актуального розвитку дитини (визначається за допомогою завдань, які вона
може виконати самостійно) і рівнем можливого розвитку дитини (визначається за
допомогою завдань, які вона виконує під керівництвом дорослих чи у співпраці з
«розумнішими дітьми» [21].

За
Л. Виготським, у дитячому віці ефективним є таке навчання, яке випереджує
розвиток, веде його за собою, а не просто спирається на вже готові зрілі
функції. Звідси витікає висновок, що занадто складне і занадто легке навчання
однаково малоефективні, оскільки не сприяє оптимальному розвиткові дитини [21].
Виходячи з цих положень, Л. Виготський у статті «Проблема навчання і
розумового розвитку в шкільному віці» обґрунтовує недоцільність і
шкідливість насаджуваної у тридцятих роках комплексної системи навчання. Вчений
мотивує це тим, що першокласникові дійсно близька комплексна система мислення,
але очевидно й те, що вона є наслідком вже завершеного етапу дошкільного
розвитку. Орієнтуватися на неї, означає закріплювати в мисленні учня форми і
функції, які, за умов нормального розвитку дитини, саме на межі шкільного віку
повинні відмерти, відпасти, поступитися місцем новим, досконалішим формам
мислення, перетворитися через своє заперечення у системне мислення [21].

Аналіз
стану освіти та причин низького рівня знань у 1918-1925 роках провів М.
Пістрак. Він зазначив, що у 1918 році набрала популярності ідея про перебудову
школи шляхом боротьби проти старого підручника, старих програм і урочної
системи. Проте, за сім років нічого нового, стабільного й науково
обгрунтованого, здатного конкурувати з урочною системою, не виникло. Педагог
піддав конструктивній критиці так звані «студійний» і
«комплексний» методи, які не внесли у педагогіку нічого
прогресивного. А найголовніша причина кризового стану школи, на думку М.
Пістрака, у матеріальній незабезпеченості вчителів, котрі втрачають фізичну
можливість працювати творчо і якісно [17].

Вивченням
умов ефективності уроку займався І. Огородніков. Передусім слід зупинитися на
проблемі розробки І. Огородніковим методики виявлення порівняльної ефективності
різних методів викладання. На основі цієї методики здійснені дослідження:
поєднання методів усного викладання і пояснення знань учителем та методів
самостійної роботи учнів, порівняльна ефективність методів супроводження і
послідовного закріплення знань; порівняльна ефективність відтворюючих і творчих
самостійних робіт учнів і різних видів їх поєднання; порівняльна ефективність
фронтальних та індивідуальних самостійних робіт учнів; порівняльна ефективність
загальних І програмованих методів навчання і порівняльна ефективність
тематичної перевірки і оцінювання знань учнів і тощо.

Підсумовуючи
проведені дослідження, він резюмує, що організація і методика уроків страждають
істотними недоліками. Теорія і методика уроків тривалий час розроблялися в
одному напрямку: як забезпечити учнів певною сумою знань. Проблеми оптимізації
навчального процесу й застосування одержаних знань на практиці відсувалися на
останній план. Така позиція щодо організації навчального процесу не могла не
вплинути на зниження працездатності школярів. Працездатність на уроках
знижується, оскільки:

1.
Насаджується неприпустима трафаретність у побудові уроків, яка гальмує
підвищення якості навчання. Так, дослідження показали, що відсутність на уроці
опитування нерідко розглядається як порушення правил дидактики. У багатьох
учителів опитування займає на уроці до сорока відсотків часу, тоді як навчальна
роль його переважно незначна, оскільки більшість учнів перебуває у пасивному
стані.

2.
Мають місце недоліки, притаманні етапу закріплення знань на уроці. Воно
проводиться переважно так, як і повторення, у формі опитування, з тією лише
різницею, що у першому випадку учні відповідають на запитання після виконання
домашньої роботи, а у другому — після викладання матеріалу вчителем. Якщо
додати до цього, що на переважній частині уроків ті самі запитання формулюються
по 3-4 рази (при поясненні вчителем нового матеріалу, при його закріпленні, при
виконанні домашнього завдання), то формальний характер проведення уроку набуває
ще більшого розмаху.

3.
Учні перевантажуються домашніми завданнями. За даними Т. Яценка, на виконання
домашніх завдань учень середніх класів витрачає 3-4 години на день, а учень
старших, класів — від 4 до 6 годин.

Однією
з причин перевантаження учнів домашніми завданнями Т. Яценка називає
недостатньо високий методичний рівень самого уроку. Це пояснюється тим, що чим
більше дається домашніх завдань, тим більше часу потрібно на їх перевірку на
наступному уроці. У цьому випадку непомірно розгортаються контролюючі функції
уроку і знижується його навчальна роль.

4.
Незадовільна організація самостійної роботи учнів безпосередньо на самому
уроці, яка нерідко обмежується переказом пояснень вчителя і відповідями за
раніше пройденим матеріалом. Т. Яценка наводить відомості, що самостійна робота
учнів на уроці в середньому займає лише 8 відсотків часу [40].

Значно
широкий аналіз причин неуспішного навчання поданий у наукових працях, які стали
відображенням досліджень Т. Яценка [40]. Насамперед, вчені обґрунтовують
необхідність навчати успішно всіх школярів:

1.
У школі вивчають основи наук, знання яких необхідне кожній людині, якої б не була
її подальша діяльність. Ці знання повинні бути засвоєнні твердо і свідомо.

2.
Міцні знання потрібні як основа для оволодіння новими знаннями, іншими
частинами і розділами навчальних предметів [40].

Аналіз
методичних причин зниження працездатності був накладений в основу рекомендацій
для педагогів, складених Т. Яценка і П..Шимбірьовим.

Щоб
забезпечити диференційований підхід до невстигаючих і найбільш підготовлених
учнів із метою найбільш успішного оволодіння способами оптимізації, вчителі
повинні самостійно продумувати і реалізовувати систему практичних дій з
оптимізації змісту уроку.

4.
Забезпечення відповідності обсягу змісту і часу, який на нього виділяється —
вибір такої кількості вправ, завдань. дослідів, ілюстрацій, який реально j можна здійснити за визначений час.

С.Чавдаров
вважав першочерговими для успішного навчання школярів такі заходи:

1.
Не вимагати від школярів миттєвих непродуманих відповідей, які привчатимуть їх
до поверховості і недбалості.

2.
Вчити школярів вчитися, тобто спостерігати, мислити, працювати самостійно.

3.
Розвивати фантазію і уяву школярів.

Ініціативність,
розумова активність дітей, за переконаннями С.. Чавдарова, є прямим наслідком
розвиненої уяви й фантазії. Вчений вважав помилковою думку, що у дітей від
природи добре розвинена фантазія і у спеціальному піклуванні про її розвиток
ніби немає потреби. Дослідження цього питання дозволило С. Чавдарову дійти
висновку, що насправді дитяча фантазія бідна за змістом, якщо бідний життєвий
досвід дитини.

Цієї
думки дотримувався й В.О. Сухомлинський. Він виявив, що для досягнення високих
результатів у навчанні дитину необхідно якомога раніше привчати до
найрізноманітніших видів праці. Праця сприятиме розкриттю природних задатків і
нахилів, дасть достатню інформацію для роздумів та можливості для застосування
на практиці теоретичних знань. Провідного значення він надавав розвиткові
пізнавальних процесів особистості: спеціальним урокам мислення, які формують
дитячу допитливість, спонукають учнів до самоосвіти [37].

Психолого-педагогічні
дослідження факторів, якими викликане зниження працездатності, були проведені
вченими Л.Арістовою [7], Ю. Гільбухом [23], та іншими.

Л.
Арістова зосередила увагу на подоланні штампу і формалізму в побудові уроку, на
шляху ліквідації перевантаження учнів домашніми завданнями, а також на ролі
самостійної роботи школярів у навчальному процесі.

Методично
неправильна організація роботи на уроках веде до перевантаження школярів
домашніми завданнями, які займають в учнів, за підрахунками Л. Арістової, дуже
багато часу. Великий обсяг домашніх завдань, невміння школярів раціонально
організовувати самостійну роботу призводить до того, що 80% учнів фактично не в
змозі щоденно готувати завдання з усіх предметів. Наслідками поверхнєвого
несистематичного засвоєння знань стає зниження працездатності школярів [7].

1.2
Психолого–педагогічні проблеми забезпечення оптимізації учбової діяльності

У
пошуках ефективних шляхів у розв’язанні проблеми оптимізації навчального
процесу, шляхів розв’язання проблеми оптимізації навчального процесу Л.
Арістова наголошує на вимогах до сучасного уроку:

1.
Сучасний урок повинен мати чітку організаційну структуру, продумане методичне
та технічне забезпечення як окремих складових, так і всього уроку.

2.
На уроці мають поєднуватись різноманітні форми колективної роботи учнів з їх
самостійною діяльністю.

3.
На уроці має панувати атмосфера доброзичливості, психологічного контакту
учителя з учнями.

Важливо
організувати навчальну роботу учнів як колективну діяльність, бо саме в процесі
спільної діяльності їх на уроках відбуваються, формуються їх стосунки.

Як
засвідчує практика навчання, переважна більшість учнів початкової школи
позитивно ставиться до спільної роботи з товаришами на уроці, інші ж люблять і
гратись, і працювати наодинці. Та навіть ті діти, які прихильно ставляться до
спільної роботи, не завжди вміють співпрацювати. Тому вчителеві необхідно
закріплювати те позитивне, що є в кожної дитини, виховувати у всіх дітей
бажання працювати разом, викликати інтерес до однокласників і спілкування з ними,
формувати доброзичливі взаємини в колективі.

Щоб
досягти цього, необхідно помічати найменший порух думки, успішну спробу
колективно розв’язати поставлене на уроці завдання і схилити його; радіти
успіхам школярів, викликати таку ж реакцію учнів у класі («Сьогодні Надя
помилялась при відповіді, надто хвилювалась: Допоможемо їй всі разом знайти
правильну відповідь».)

По-друге,
вчитель має ставити перед учнями такі навчальні завдання, які передбачають
співробітництво: придумати по 1-2 речення і скласти з них оповідання — спочатку
учням, які сидять за однією партою, далі школярі вибирають найбільш вдалі
речення і складають із них одне оповідання [7].

Висновки,
зроблені Л. Арістовою, поділяють психологи І. Бех [13], та ін.

У
молодшому шкільному віці навчальна діяльність серед інших видів діяльності
(ігрової, спортивної, трудової) є ведучою, бо саме в процесі навчальної
діяльності відбуваються. найбільш важливі інтелектуальні, психологічні,
моральні зміни молодшого школяра.

Сформованість
способів навчальної діяльності, зазначають вони, є основою якісного засвоєння
навчального матеріалу. Окрім того, рівень сформованості способів самостійної
роботи впливає на мотивацію навчальної діяльності. Сформованість способів
добування і засвоєння знань підвищує готовність учнів до самоорганізації
навчальної праці, стабілізує інтерес до навчання. І навпаки, недостатнє
оволодіння способами навчальної роботи призводить до нестійкої навчальної
мотивації, нерідко спричиняє виникненню негативного ставлення до навчання [1].

У
пошуках ефективних шляхів розв’язання проблеми зниження продуктивності у
навчанні Ю. Гильбух запропонував вже при вступі до школи за допомогою
спеціальних тестів визначати непідготовлених до школи дітей і створювати для
них класи «підвищеної індивідуалізації навчально-виховного процесу»
[23]. Він вважає, що слід відбирати дітей, які: 1) мають низький рівень
розумових здібностей; 2) повільно засвоюють інформацію; 3) не мають бажання
вчитися; 4) часто хворіють; 5) важко знаходять контакт з оточуючими.

Спеціально
розроблені методики, невелика наповнюваність класів, за твердженнями Ю.
Гильбуха [23], дозволяють за період перебування таких дітей у початковій школі
звести до мінімуму відставання і забезпечують задовільну успішність у середніх
та старших класах.

Серед
причин зниження працездатності школярів ряд авторів — називають такі, що прямо
пов’язані з недостатністю вольової регуляції поведінки дітей, із невмінням
працювати. Під «невмінням працювати» вчені мають на увазі невміння
дитини примусити себе виконувати нецікаві завдання, невміння доводити почату:
справу до кінця, неадекватні реакції на труднощі у навчанні тощо. Особливо
ретельно досліджувалися у цьому плані діти, які з перших днів перебування у
школі потрапляли до розряду невстигаючих. Для них характерна низька не лише
інтелектуальна, але й вольова активність, неорганізованість, деструктивність.

За
останні приблизно тридцять п«ять років у рамках розв»язання питання оптимізації
навчального процесу сформувалися в теорії навчання напрямки, які концентрують і
збагачують прогресивний досвід розвитку пізнавальної самостійності учнів: 1)
теорія активізації процесу навчання (М. Скаткін); теорія розвивального навчання
(І. Якиманська); 3) теорія навчання молодших школярів на підвищеному рівні
складності (Л. Занков); 4) теорія змістового узагальнення (В. Давидов, Д.
Ельконін); 5) теорія укрупнення дидактичних одиниць (Б.. Єрднієв, П. Єрднієв);
6) теорія проблемного навчання (І. Лернер, М. Махмутов); 7) теорія поетапного
формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна) та ін.

Розглянемо
їх під кутом зору проблеми дослідження теорії оптимізації процесу навчання. В
ході дослідження М. Скаткін установив спільні для всіх навчальних предметів і
вікових груп негативні аспекти навчального процесу.

—
націленість процесу навчання на миттєве запам’ятовування навчального матеріалу;

—
засвоєння зосереджується лише на дрібних одиницях змісту, що знижує теоретичний
рівень навчання, заважає формуванню в учнів наукового світогляду;

—
значний прорахунок в організації навчального процесу, який викликає відставання
учнів — слабке стимулювання пізнавальних інтересів.

На
основі вивчених недоліків, він виділив умови сприятливого перебігу діяльності і
позитивного впливу на особистість учня:

1.
максимальне використання не тільки об’єктивних можливостей діяльності, але й
всебічне забезпечення в них суб’єктивних начал. Особливо важливим є
забезпечення мотивації як всієї діяльності, так і окремих предметних дій учня;
взаємозв’язок мотивів і способів діяльності.

2.
поступове ускладнення діяльності, її змісту, мотивів.

3.
розвиток в діяльності активності і самостійності самого учня.

Проявом
високої працездатності учнів є їхня інтелектуальна активність. Запитання учня,
який звертається до вчителя, найчастіше знаменує пізнавальний інтерес. Питання
означає прагнення осягнути ще незрозуміле, а самостійність — пошук, активне
прагнення знайти першопричину.

Другим
показником інтелектуальної активності є прагнення учнів за власним бажанням
брати участь у діяльності, в бажанні висловити бачення.

Показником
інтелектуальної активності є активне оперування набутим багажем знань і вмінь.

М.
Фіцула наголошував на необхідності оптимізації навчальної діяльності школярів
через удосконалення системи, методів і форм навчання. Він вважав також корисним
запровадження програмованого навчання, яке дозволяє удосконалити логічну
структуру знань надати більш організованого характеру самостійній роботі учнів,
забезпечити самоконтроль пізнавальної діяльності.

1.
Теорія розвивального навчання.

Розвивальне
навчання, на думку І. Якиманської, є навчання, котре спрямоване на забезпечення
засвоєння учнями знань, озброєння їх спеціальними прийомами опанування
матеріалом в умовах різноманітних навчальних ситуацій, що безпосередньо впливає
на розумовий розвиток школярів. Дослідження показали, що коли паралельно зі
засвоєннями змісту навчального матеріалу школярі оволодівають раціональними
способами добування знань, то це сприяє істотному загальному розвитку їх
інтелекту. Результати, котрі отримала І. Якиманська в процесі експерименту,
дали їй підстави стверджувати, що:

Основою
розвитку особистості школяра є діяльність, в якій дитина виступає як суб’єкт.
Зміни, що проходять у ході різних видів діяльності і пов’язані з ускладненням
мети, завдань, предметних дій, мотиваційної схеми діяльності, а також зі зміною
в діяльності самого учня.

Вдосконалення
працездатності впливає і на розвиток учня як особистості, оскільки зовнішній
план його дій переходить у внутрішній, змістовний план, а розвиток психічних
процесів (інтелектуальних, мнемічних, емоційно-вольових) піднімають дії і
працездатність школяра в цілому на більш високий рівень.

Часто
стаємо свідками того, що учень, котрому батьки забезпечують і заняття музикою,
і додаткове вивчення іноземної мови, в якийсь період життя лишає музику, зовсім
втрачає бажання займатися іноземною мовою. Причина побудова і організація
діяльності не створили основу дії її суб’єкта: не сформована необхідна
мотивація.

Пізнавальний
інтерес не може розвиватися і зміцнюватись, якщо операційний бік учіння
залишається постійним. У ній обов’язково має бути поступальний рух, тільки тоді
учень, оцінюючи свої можливості і сили, усвідомлює, що тепер він по-іншому,
по-новому, краще і швидше діє.

Емоційна
атмосфера навчання, позитивний емоційний тонус навчального процесу — важлива
умова забезпечення повноцінної працездатності молодшого школяра. Сприятлива
емоційна атмосфера навчання пов’язана з двома головними джерелами розвитку
школяра: із учбовою діяльністю і спілкуванням, котрі народжують багатозначні
відношення і створюють тонус особистого настрою учня.

Різні,
інколи протилежні, судження вчителя про працездатність учня можуть створювати
діаметрально протилежний емоційний тонус навчання, сприяти або його позитивному
перебігу, аби створювати атмосферу) негативізму, невпевненості.

Атмосфера
підвищеної цілеспрямованості навчання породжує бажання працювати, вчитися без
остраху, спокійно, одержуючи задоволення від спроби власних сил, від власного
виконання завдань.

2.
Теорія навчання молодших школярів на підвищеному рівні складності.

Автором
даної, концепції виявлено ряд нових принципів, які сприяють тому, щоб навчання
стало дійсно розвивальним. Він обгрунтував можливість оптимального навчання
молодших школярів на високому рівні складності із забезпеченням врахування
індивідуальних особливостей усіх учнів [30]. Дидактична система Л. Занкова
спрямована на розвиток в учнів спостережливості, уваги мислительних операцій
[30]. Л. Занковим досліджені найбільш ефективні способи використання у
початковій школі наочності в поєднанні її з постановкою проблемних питань і
завдань , розроблені рекомендації щодо оцінювання учнів [30].

3.
Теорія змістовного узагальнення.

Розроблена
В. Давидовим і Д. Ельконіним і направлена на застосування змістових узагальнень
із метою підвищення результативності уроків, економії часу підсилення
розливального, впливу навчання на школяра. Напочатку вивчення теми учнями
повідомляються не окремі факти чи приклади, а певні узагальнені теоретичні
положення. Потім із них дедуктивно вирізняють детальну інформацію предметного
характеру. Такий підхід спрямований на більш плідне мислення у навчанні [28].

Д.
Ельконін дослідив залежність успішності молодших школярів від мотивів.
Співставлення, проведене вченим, показало, що успішність найтісніше пов’язана
із наявністю ігрового мотиву та поєднанням навчального мотиву з соціальним.
Розвиток ігрових мотивів негативно впливає на успішність. Учителеві необхідно
ретельно добирати навчальні методи і прийоми, щоб запобігти перенесенню
ігрового мотиву у сферу навчальної діяльності [28].

4.
Теорія укрупнення дидактичних одиниць.

Розробка
теорії укрупнення дидактичних одиниць належить Б. і П.Ерднієвим. Сутність
укрупнення дидактичних одиниць зводиться до об’єднання інформації у часі (урок,
лекція) чи у просторі (розгортка, підручник, зошит). Укрупнення дидактичних
одиниць виступає як відображення у дидактиці об’єктивної тенденції сучасної
науки до інтеграції знань і сприяє засвоєнню особистого зростаючого обсягу
інформації за менший, ніж раніше, термін.

Систематичне
навчання із застосуванням теорії укрупнення дидактичних одиниць, як показав
експеримент, стає засобом вироблення в учнів високоефективних прийомів
мислення, які школяр переносить на процес засвоєння знань не лише з математики,
але й з інших дисциплін. Економія навчального часу при роботі за розробленою
системою становить до 20 відсотків на рік [28].

5.
Теорія проблемного навчання.

Система
методів проблемного навчання спрямована на формування у школярів умінь
самостійно здобувати і застосовувати знання. Ці вміння І. Лернер, М. Махмутов
та інші науковці вважали фактором оптимізації, який забезпечує високу
успішність у навчанні.

М.
Махмутов розробив систему проблемного навчання і довів доцільність широкого
запровадження її у школах та інших навчальних закладах. Мету проблемного
навчання вчений бачив у засвоєнні дитиною не тільки результатів наукового
пізнання, але і самого шляху, процесу отримання цих результатів; у формуванні
пізнавальної самостійності учня і розвитку його творчих здібностей.

Проблемне
навчання трактується вченими не як безперервна низка відкриття учнями нових
законів, а як оптимальне поєднання їх репродуктивної й творчої діяльності.
Головними поняттями проблемного навчання є «проблемна ситуація» і
«навчальна проблема». Автор визначає найбільш характерні для педагогічної
практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів.

І
тип — найбільш поширений: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знають
способу розв’язання даної задачі, не можуть дати відповідь на проблемне
запитання, дати пояснення новому факту в навчальній чи життєвій ситуації.

II тип — проблемні ситуації
виникають при застосуванні учнями раніше засвоєних знань в нових практичних
умовах.

III тип — проблемна ситуація
легко виникає в тому випадку, якщо є суперечність між теоретично можливим
шляхом розв’язання задачі і практичною неможливістю вибраного методу.

IV тип — проблемна ситуація
виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання
навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного
обґрунтування.

6.
Теорія
поетапного формування розумових дій.

У
відповідності з цією теорією (П. Гальперін [22], Н.Гализіна) процес засвоєння
знань має включати в себе такі етапи: ознайомлення з дією, формування дії у
матеріальному вигляді, формування дії як зовнішньомовленєвої, формування дії у
внутрішньому мовлені, перехід її у глибокі згорнуті процеси мислення. Ряд
проведених ученими досліджень засвідчили ефективність навчання, побудованого на
поетапному формуванні розумових дій та економію часу, яку воно передбачає.

Ряд
досліджень, присвячених вивченню найоптимальніших шляхів використання ТЗН у
навчальному процесі, провів М. Шахмаєв. Вченим зроблені дидактичні узагальнення
про місце і способи використання ТЗН. розроблені об’єктивні критерії для
визначення педагогічної ефективності цих засобів.

Причини
зниження працездатності та шляхи їх усунення й попередження досліджували також
М. Алексєєва [3], A. Алексюк
[4], П. Гончарук [24], Г. Костюк [32] та інші вчені. У їх працях зниження
працездатності на уроці ставиться у пряму залежність від відсутності звички до
регулярної праці, невміння учня організувати свою навчальну роботу, невміння
дитини мислити, нерозвиненості уваги, пам’яті. На наш погляд, найбільш повно
представлена класифікація причин неуспішності у працях Ю. Бабанського [10].

Причини,
обумовлені недоліками в діяльності вчителів, поділяються Ю. Бабанським на:

1)
недоліки дидактичного впливу, враховуючи недоліки навчально-методичної й
матеріальної бази школи: недосконалість навчальних планів. програм,
підручників, відсутність лабораторного обладнання;

2)
недоліки, породжені недосконалістю виховних впливів учителів та учнівського
колективу.

Вчений
виявив, що головною причиною невстигання більшості учнів є прорахунки
навчально-виховного процесу школи, неоптимальні педагогічні заходи.

В
сучасній дидактиці обґрунтована система способів оптимізації навчального
процесу, яка побудована на логіці послідовного вибору найкращих варіантів всіх
основних компонентів навчання — його завдань, змісту методів, засобів, форм
організації і аналізу його результатів.

Оптимізація,
на думку вченого, несумісна із формалізмом і шаблоном у побудові навчального
процесу. Вона спрямована проти піднесення в абсолют будь-яких методів навчання
або окремих форм організації навчання. Вона вимагає системного підходу,
врахування конкретних умов і обставин, а також дотримання міри при прийнятті
педагогічних рішень. Ю. Бабанський показав на конкретному прикладі вибору
методів навчання шляхи реалізації цих основних методологічних положень
оптимізації.

Для
того, щоб. знайти оптимальне рішення щодо вибору методів навчання, на думку Ю.
Бабанського, необхідно врахувати:

1.
Закономірності і принципи навчання в сучасній школі.

2.
Мету і завдання навчання на даному етапі.

3.
Особливості змісту навчального матеріалу.

4.
Навчальні можливості школярів даного класу.

5.
Умови для навчання, створені у школі.

6.
Методичні можливості самого вчителя[10].

Щоб
успішно реалізувати ці вимоги, вчитель мусить знати всі основні методи, котрі
застосовуються в сучасній школі, знати можливості цих методів у розв’язанні
основних завдань освіти й розвитку школярів.

При
цьому Ю.К. Бабанський наголошує, що тільки одночасне підвищення
результативності навчання і раціональне витрачання часу учнів і вчителів
призведе до оптимізації навчання.

Як
відомо, темпи наростання ефективності навчання залежать від професійного
досвіду роботи вчителя, від стилю його діяльності, характеру діяльності учнів.
Тому слід не знижувати, а продовжувати, посилювати роботу по впровадженню
оптимізації, незважаючи на труднощі, і вона закономірно призведе до підвищення
ефективності навчання, його якості, до економії часу та зусиль учнів і
вчителів. А разом із цим завдяки оптимізації на зміну формально-логічному
мисленню прийде діалектичне мислення педагогів.

Аналізуючи
наукові дослідження інших авторів (А. Матюшкін, Т. Кудрявцев, М. Кручін, А.
Алексюк та ін.) можна зустріти визначення і трактування оптимізації як у
педагогічному, так і в загальноуправлінському планах. Наприклад, Т. Ілліна під
оптимізацією розуміє ступінь відповідності організаційного боку системи тій
меті, для досягнення котрої вона створена. При цьому зазначається, що
оптимальність, досягнута за одних умов, може не мати місця за інших умов [31].

Оптимізація
процесу навчання деякими авторами (Т. Яценка та ін.) розглядається як підбір умов, що забезпечують найбільш
повне і швидке розв’язання пізнавальної задачі, що виникає перед учнями під час
навчання. У роботі «Концепція творчої обдарованості» Т. Яценка
розкрив можливість використання законів творчості для вдосконалення змісту і
методів навчання всіх учнів[40].

На
його думку, навчання і розвиток обдарованих і талановитих дітей складає
ідеальну модель творчого розвитку людини.

Виняткове
значення мають розроблені психологічні принципи творчого розвитку дітей в початковій
школі (А. Запорожець, Д. Ельконін. М. Лісіна. Л. Венгер, В. Давидов). Як
свідчать їх дослідження, зовнішні прояви творчого розвитку багатогранні. Вони
виявляються в дитинстві як більш прискорений розвиток (мови і мислення), як
рання зацікавленість (музикою, малюванням, читанням), як його дослідницька
активність.

Домінуюча
в обдарованої дитини пізнавальна мотивація виражається у формі дослідницької,
пошукової активності. Вона виявляється в обдарованої Дитини як дуже широка
зацікавленість (Дж.Берлайн, М. Лісіна) до всього нового для дитини.

Аналіз
психолого-фізіологічного дослідження показав, що ідея оптимізації
використовується не лише у проектуванні окремих уроків та інших
навчально-виховних заходів. Нею слід керуватись при вирішенні більш загальних завдань,
наприклад, можна вести мову про оптимізацію процесу навчання з метою
попередження неуспішності школярів, а також розвитку найбільш підготовлених
учнів.

При
розгляді системи заходів, яка б забезпечувала оптимальну працездатність
молодших школярів, зупинимося на проблемах індивідуалізації навчання і,
зокрема, на індивідуалізації форм і видів допомоги школярам у навчанні.

У
початкових класах, як засвідчує практика навчання, всі зусилля слід спрямувати
на формування і розвиток в учнів навичок пізнавальної діяльності і
працездатності. Щоб яскравіше відтінити педагогічну сутність ідеї оптимізації,
Ю. Бабанський вводить поняття «педагогічний резонанс», за якого
педагогічні впливи найкраще враховують внутрішні особливості і можливості тих,
кого навчають, коли вони не зустрічають опору останніх, а навпаки, викликають
живий відгук. Поєднання зусиль педагогів і власних зусиль учнів призводить до
того, що досягають більш високі результати за один і той же чи навіть за
коротший час. Саме в цьому вся мета оптимізації.

Цікаві
дані про ефективність оптимальної організації навчального процесу одержала
професор Н.Кузьміна, досліджуючи специфіку діяльності вчителів-майстрів
педагогічної праці в порівнянні з діями більшості інших учителів. Н. Кузьміною
встановлено, що майстри-педагоги не тільки чітко передбачають мету майбутнього
уроку, але добре програмують завдання всієї теми і даного предмету в цілому.
Вони знають той кінцевий результат, до якого треба наполегливо прагнути.

Іншою
важливою рисою роботи вчителів-майстрів є вміння чітко виділити основне у темі,
що вивчається і вміло концентрувати на ній увагу всіх учнів, на всіх етапах
уроку.

Н.
Кузьміна виявила таку досить важливу особливість діяльності педагогів-майстрів:
виконуючи в три рази менше вправ з учнями, розв’язуючи втроє менше задач, вони
досягають більшого ефекту в навчанні, ніж інші вчителі, розв’язуючи багато
задач.

У
процесі дослідження нею також встановлено, що педагоги-майстри вміло
організовують самостійну роботу учнів, наполегливо вчать їх раціонально вчити.

Резюмуючи
сказане про діяльність вчителя-майстра, слід зауважити, що оптимізувати процес
навчання вчитель може лише на базі майстерного оволодіння основних педагогічних
знань і вмінь, конструктивних, комунікативних та організаційних механізмів.
Пошук, порівняння можливостей різних варіантів, прийняття найкращого
методичного рішення — ось коріння древа оптимізації навчання, якими слід
оволодіти кожному вчителю.

Фрагментарне
використання окремих способів оптимізації не може дати бажаних результатів.

Як
свідчить практика навчання молодших школярів, серйозним недоліком практичної
роботи з оптимізації є невміння вчителів оптимізувати процес одночасно за двома
критеріями — результативністю і витратами часу.

Важливою
передумовою впровадження ідей оптимізації в навчальному процесі сучасної
системі мають стати успіхи в розвитку теорії оптимального управління
навчально-виховним процесом. Цікаві наукові ідеї теорії управління представлені
в дослідженнях Н. Тализіної, В. Безпалько, Т. Ілліної та ін.

Керуючись
результатами аналізу науково-методичної літератури та роботи практиків,
приходимо до висновку, що підвищення працездатності, подолання перевтоми
можливі за рахунок оптимізації навчального процесу в початковій школі. Поняття
«оптимізація навчального процесу» виникло у зв’язку з розробленням у
педагогіці нових технологій навчання і виховання. Над проблемою оптимізації
працювали: Ю. Бабанський [20], М. Вашуленко [40], та інші вчені. Уточнюючи
поняття «оптимізація навчального процесу», визначаємо його як сукупність
заходів, спрямованих на залучення нових педагогічних ресурсів шляхом створення
відповідної дидактичної системи навчально-виховної діяльності учителя й учня.

Саме
у початковій школі, як засвідчують дослідження Щ. Амонашвілі [5], Ю. Гільбуха
[23], Д. Ельконіна [28], В. Сухомлинського [37], К. Ушинського [38], у дитини
закладається позитивне чи негативне ставлення до процесу пізнання, закладаються
основи світорозуміння, формуються способи навчальної діяльності.

Тому
успішне навчання у 1-4 класах дозволяє створити в учнів фундамент для засвоєння
у наступні роки широкого спектру наукових знань та вмінь застосовувати їх на
практиці. У зв’язку з цим центром нашої уваги стала оптимізація працездатності
молодших школярів на уроках.

Розділ 2. Педагогічні умови забезпечення
проблеми оптимізації учбової діяльності у практичні роботі сучасної початкової
школи

2.1
Загальний аналіз стану розв’язання проблеми у роботі масової початкової школи

Загальновизнано,
що найбільш оптимально навчальний процес проходить в час активної діяльності
школяра, тобто в час найвищої його працездатності.

Спираючись
на фундаментальні наукові дослідження з проблеми оптимізації навчання (Н. Бібік
[14]) дотримуватимемося надалі думки про те, що працездатність молодших
школярів передбачає стійку спрямованість на пошук нового, виявлення ініціативи,
самостійності у виборі об’єкта діяльності, оригінальності способів і
результатів цієї діяльності, а також у вмілому, використанні знань, умінь і
навичок, в умінні побачити нове завдання в звичайному і повсякденному.

З
точки зору педагогічної науки діяльність особистості включає роботу сприйняття,
уваги, пам’яті (невимушеної, побудованої на інтересі; вимушеної, що спирається
на зусилля волі, другу систему мислення і уяву). Оптимальний розвиток школяра
можливий за умови вирішення завдань переводу предметних дій учнів на сходинку
більш високу, включення в них сенсорних, інтелектуальних, емоційно-вольових
процесів. Для того, щоб діяльність стала оптимальною, необхідно чітко визначити
«інструменти» предметних дій способів, операцій, тощо. Без них
неможливо ні розв’язувати поставлені завдання, ні виконувати предметні дії.

Оптимізація
працездатності школяра є передумовою і результатом розвитку особистості. Вона
проявляється в характері сприйняття, реакції на нові знання, кількості
пізнавальних запитань. Оптимізація працездатності один з показників ефективно
організовуваного навчально-виховного процесу в школі: з одного боку, вона
стимулює розвиток самостійності учнів, їх підхід до оволодіння змістом освіти;
з іншого — спрямовує вчителя до самоосвіти, до пошуку шляхів досягнення високої
результативності навчання, тому що являє собою своєрідний показник педагогічної
майстерності вчителя, його вміння організовувати пізнавальну діяльність.

Взаємодія,
взаємозалежність і взаємообумовленість оптимізації працездатності і
пізнавальної активності виражені в моментах: по-перше, оптимізація навчального
процесу завжди спрямована на засвоєння нових знань, а пізнавальна активність
має місце і під час засвоєння знань, і під час їх відтворення, закріплення;
по-друге, оптимізація співвідноситься з творчими здібностями як родове і видове
поняття, але формування цих двох якостей можливе лише в процесі активної
інтелектуальної діяльності.

Але,
не дивлячись на тісний взаємозв’язок, взаємозалежність і взаємообумовленість
цих сторін навчальної діяльності, кожна з них має свою специфіку прояву і
формування.

Оптимізація
— складне комплексне поняття.

Працездатність
— це перш за все осмислена мотивована дія, намагання і здатність поступати
відповідно до своїх особистих переконань (С. Рубінштейн).

Найвищий
рівень працездатності — не просто утворення зразка нового розуміння, а
утворення особистого способу мислення і дії (К. Половнікова [20]).

Спираючись
на узагальнення досліджень щодо виявлення підходів до оптимізації навчального
процесу учнів (Ю. Бабанський [10]), робимо висновок, що розвиток працездатності
молодших школярів можна значно покращити, якщо шляхи педагогічного керівництва
цим процесом забезпечать повноцінне формування і взаємодію мотиваційного
смислового і організаційно-процесуального компонентів учіння.

Так,
ще В. Сухомлинський [37], аналізуючи стан підготовленості учня до діяльності,
визначає його як «оперативний спокій», який може виникати на різних
рівнях.

Для
розуміння сутності психологічної підготовленості до діяльності велике значення
мають дослідження, які присвячені феномену установки.

Найбільш
розробленою серед теоретичних психолого-педагогічних викладок цього напряму є
теорія Д. Узнадзе. В рамках цієї наукової школи вироблено твердження, що
фіксована установка — лише окремий випадок більш загального явища. Останнє
визначено ним як універсальний стан підготовленості до оптимізації навчального
процесу. Установку в даному випадку слід розглядати, на думку Д. Узнадзе, як
стан цілісного суб’єкта, як фактор, що породжує оптимізацію.

Так,
М. Махмутов стверджує, що оптимізації працездатності досягають шляхом
оптимізування їхньої пізнавальної активності, в результаті чого оптимізуються
їхні здібності і їхні вміння самостійно вчитися. М. Данилов, торкаючись
учнівської працездатності, визначає ряд ознак її оптимізації прагнення і вміння
самостійно мислити, здатність орієнтуватися в новій ситуації, знайти підхід до
нової задачі, бажання не тільки розуміти знання, що засвоюються, але й шляхи їх
здобування.

Над
розробкою рекомендацій педагогам щодо керівництва процесом оволодіння учнями
способами навчальної діяльності нині в Україні працюють С. Васьківська [18], O. Гришко [25], К. Дрозденко [26] та
ін.

О.
Гришко порушує питання про формування у молодших школярів в умінь доказово
міркувати , оскільки саме ці вміння є показником здатності до різноманітної
розумової діяльності зі знайомим та новим матеріалом [25].

Оцінюючи
діяльність молодших школярів, зауважує О. Гришко, вчитель повинен також враховувати
і їхні індивідуальні особливості. Необхідність індивідуального підходу
зумовлюється тим, що рівень пізнавальної активності, ставлення до учіння не у
всіх дітей однакове.

Психологи
М. Алексєєва [3], Л. Божович [16] відзначають, що оптимізація працездатності
молодшого школяра дає можливість кожному учневі пізнати радість успіху в
навчанні.

Нами
встановлено також, що успішне формування особистості школяра можливе на основі
позитивних емоцій.

В.
Котирло [33] розробила спеціальну методику, за якою учнів ділять на три основні
типи: І — учні з високим рівнем працездатності: ІІ — учні з середнім рівнем
працездатності; III — учні з низьким рівнем
працездатності.

Учнів
із низьким рівнем працездатності характеризує низька інтенсивність навчальної
діяльності, що зумовлена відсутністю стійких мотивів учіння. Несформованість
мотивів учіння у дітей даної групи є наслідком недостатнього індивідуального
підходу до них із боку вчителя, невміння використовувати намагання учня
проявити себе в практичній діяльності. В. Котирло рекомендує, по-перше, давати
учням такі завдання, які були б для них цікаві за змістом. По-друге, повинні
бути створені реальні можливості для досягнення успіху в розв’язанні тих чи
інших завдань. Усе це, на її думку, забезпечить формування у дітей даної групи
стійких мотивів учіння, позитивне ставлення до навчання.

Ставлення
до навчання, яке зумовлене нестійким інтересом, середнім рівнем активності,
середнім темпом роботи, характеризує групу учнів із середнім рівнем
працездатності. Тому вчителеві, оптимізуючи працездатність цих учнів, слід
сконцентрувати увагу на активізації їх пізнавальної діяльності. Хоча, як вважає
автор, учні даної групи іноді прикладають більше зусиль до навчання, ніж діти з
високим рівнем працездатності. Важливим при цьому є необхідність уміння
показати дітям їх успіхи, вселити віру в успішне завершення діяльності.

Для
учнів з високим рівнем працездатності характерне таке ставлення до навчання, що
характеризується проявом стійкого пізнавального інтересу до навчальних
предметів, активністю, ретельністю. Тому учням цього рівня працездатності
доцільно поряд з основними навчальними завданнями давати додаткові і,
передусім, творчі завдання, проблемно-пізнавальні, завдання на порівняння,
тобто більш ускладнені навчальні завдання.

П.
Блонський [14] класифікував причини зниження працездатності й розробив загальні
рекомендації для її ліквідації: перше місце він ставить причини
«послаблення успіху й падіння ентузіазму» учнів у навчанні, щоб
вберегти школяра від ситуації, коли через низку невдач у дитини почне загасати
вогник Інтересу до цієї діяльності. П. Блонський рекомендує педагогам працювати
за такими прогресивними методиками, які дозволяють переважній більшості учнів
добре засвоювати навчальний матеріал, а навчальний процес будувати так, щоб він
викликав в учнів якомога більше позитивних емоцій. На кожному етапі навчання
акцентувати увагу на досягненнях учня, вселяючи таким шляхом впевненість дитини
в її можливостях, віру в позитивну перспективу, підкріплюючи цим загальний
позитивний емоційний фон.

Далі
вчений вирізняє «неправильне спрямування дитиною зусиль у процесі
навчання». Неправильне спрямування учнем своїх зусиль здебільшого
відбуваються тоді, коли вчитель піклується виключно про кількість пройденого
матеріалу і зовсім не вчить дитину способам опанування цим матеріалом.

Докладне
ознайомлення школяра з механізмом засвоєння знань, підведення його до високого
рівня володіння означеним механізмом (мислительні операції, запам’ятовування,
концентрація уваги) — основа підвищення працездатності.

Фактор
«відсутності причини, що спонукає учня до подальшого вдосконалення знань,
умінь та навичок» тобто, відсутності стимулів і позитивних мотиві у
процесі навчання — об’єктивні труднощі наступного етапу навчання. Уникнути цих
труднощів, на думку П. Блонського, можливо тільки створюючи нові навчальні
психолого-педагогічні системи, які розвивають у заданому напрямі природні
задатки дітей.

Інтеграція
навичок — стан, коли вже сформована навичка заважає утворенню нової. Така
ситуація виникає, здебільшого:

—
при відсутності цілеспрямованості керування процесом формування найважливіших
навчальних навичок і його стихійному протіканні;

—
за умови, коли вчитель не володіє чи недостатньо володіє вміннями формувати
умовні рефлекси на грунті безумовних.

До
причин, які викликають невстигання, П. Блонський відносить також втому.

З
поняття «втома» як психофізичного стану, який викликаний роботою,
випливає, що необхідно провести різку межу між втомою і перевтомою. Втома є
наслідком будь-якої праці, і являє собою нормальне явище.

Як
наслідок нормальної праці, втома є природним явищем, якщо нормальна праця
чергується з відповідно нормальним відпочинком. Але в практичній діяльності
бачимо інше: відпочинок часто надається із запізненням або буває недостатнім.
Тоді учень починає навчання з мінусом у напрузі своїх сил — у нього
спостерігається перевтома. Таким чином, нарощується виснаження», яке є
руйнівним початком шкільного життя. Це і є те явище, яке називаємо перевтомою.
Щоб втома не переростала в перевтому, навчання, на думку П. Блонського, має
відповідати і за тривалістю, і за інтенсивністю силам учнів, і своєчасно
чергуватися з відпочинком, який здатний відновити втрачені сили.

Зіткнувшись
із першими такими труднощами, не отримавши вчасно допомоги, школярі перестають
розуміти матеріал. На перших стадіях це мало помітно. Але з часом завдання
ускладнюються, кожне з них потребує дедалі більшого часу та зусиль.

Академік
Г. Фольборт, вивчаючи парадокси, пов’язані з втомлюваністю, доводить, що втома
є природним збудником процесів відновлення працездатності, оскільки діє закон
«біологічного зворотнього зв’язку». З нього випливає: що більша втома
(вилучаючи перевтому), то сильніша стимуляція відновлення й вищий рівень
подальшої працездатності.

Помірна
втома не руйнує організм, а навпаки — підтримує його.

Чимало
своїх прихильників має так звана «емоційна теорія». Згідно з нею
втому спричиняють одноманітність трудових процесів, монотонність роботи. Досить
поширена й думка, що джерелом втоми є внутрішній конфлікт особи між небажанням працювати
і спонуканням до роботи.

Тому
для багатьох школярів починаються роки нудного відсиджування уроків або
відвертого зубріння.

Перш
за все пригадаємо про відомий метод Бургерштейна [17].

Цей
педагог давав своїм учням серії простих задач на додавання і віднімання, для
розв’язання кожної з яких потрібно було біля 10 хвилин. Між кожними двома
задачами була пауза в 10 хвилин, під час якої вчитель збирав розв’язані вже
задачі і роздавав нові. Весь дослід тривав 55 хвилин. Загальний кінцевий
результат такий: протягом усієї тривалості досліду працездатність сама собою
помітно підвищувалась на окремих проміжках часу.

Але
кількість правильно розв’язаних задач виросла саме в останній проміжок часу на
40%. Хоча в той же час помітно змінилася якість робіт і кількість помилок
зросла. Крім того, у значної частині школярів, а саме у 43%, було помітно під
кінець експерименту значне падіння працездатності взагалі.

Таким
чином, протягом лише однієї робочої години спостерігались явища перевтоми.

Інший
метод дослідження застосовувався російським вченим Сікорським. Він пропонував
школярам на початку і в кінці кожного класного уроку писати невеликі диктанти.
За його спостереженнями кількість помилок під впливом перевтоми збільшувалось
на 33% .

Подібний
метод практикував і Гепфер в Берліні, за дослідженнями якого кількість помилок
напочатку зменшувалась, але потім в міру втоми прогресивно зростала. Окрім того
він помітив, що після більш-менш тривалої роботи почерк учнів значно
погіршувався.

У
Великобританії й США застосовували досить цікаві способи визначення розумової
перевтоми за допомогою метода запам’ятовування. Учням читали декілька (6-10)
невеликих чисел у різній послідовності і з певного швидкістю. А вони повинні
були повторити їх потім напам’ять. Спостереження проводились до і після уроків,
і тут теж зростаюча кількість помилок у відповідях слугувала критерієм
перевтоми від навчання .

І
так, результати, одержані абсолютно різними методами, однаково підтверджують,
що напочатку занять помітне значне підвищення працездатності, але потім
кількість і, особливо, якість роботи помітно зменшується.

Ось
чому при нормуванні навчального навантаження молодших школярів важливо
забезпечити встановлені для кожного класу нормативи, від яких в подальшому буде
залежати належний рівень працездатності.

Працездатність
учня, тобто здатність розвивати максимум енергії, економно її витрачати,
досягти поставленої мети при якісному виконанні розумової роботи, забезпечує
оптимальним станом різних функцій організму в їх сукупності. Тривалість
безперервного виконання будь-якого навчального чи практичного завдання на уроці
має свою межу. При плануванні і проведенні уроків, при визначенні об’єму
навчального матеріалу і часу необхідного для їх виконання, вчителеві потрібні
оптимальні значення безперервної тривалості темпу роботи учнів у процесі
окремих видів навчальної діяльності. А при упорядкуванні системи уроків з даної
теми дуже важливо визначати приблизну кількість необхідних вправ і повторень
для свідомого і міцного засвоєння, для вироблення відповідних умінь і навичок.

Все
це призводить до висновку, що вирішити проблему оптимізації процесу навчання
можливо лише в тому випадку, коли вчитель не тільки володіє всіма компонентами
процесу, але й умінням вибирати найбільш оптимальну для сучасних умов структуру,
стратегію і тактику процесу навчання, конкретизуючи їх на основі врахування
умов конкретної школи, конкретного класу і в межах особливостей кожного учня.

Оволодіння
раціональними прийомами навчальної роботи організується вчителем однаково для
всіх учнів класу. Але способи навчальної роботи, які формуються на цій основі,
завжди індивідуальні. Спосіб навчальної роботи — це накопичений досвід
навчання, ставлення школяра до змісту, виду і форми навчального матеріалу. В
цьому смислі спосіб навчальної роботи характеризує індивідуальні особливості
пізнавальної активності учня, в засвоєнні основ наук, своєрідний
«стиль» його навчальної діяльності.

В
сучасній педагогіці оптимізації працездатності приділяється належна увага:
вивчаються основні показники пізнавальної активності (М. Лісіна, A. Матюшкін, B. Юркевич); залежність її прояву від
психофізіологічних особливостей (Е. Голубєва, Б. Кадиров, Е. Клімов);
співвідношення пізнавальної активності з індивідуальними характеристиками
особистості, її нахилами, здібностями (Б. Ананьєв, С. Рубінштейн, Б. Теплов);
взаємозв’язок загальних і спеціальних здібностей (З. Калмикова, В. Крутецький,
Н. Лейтес); психолого-педагогічні умови формування пізнавальної активності в
процесі навчання (П. Гальперін, В. Давидов, Д. Ельконін, Н. Менчинська, В.
Рубцов, Н. Тализіна, І. Якиманська та інші); основні показники оптимізації
працездатності в процесі оволодіння знаннями.

Опираючись
на ці дослідження, виходимо з того, що індивідуальні відмінності в пізнавальній
активності, які проявляються перш за все в ініціативності і самостійності,
можуть бути виявлені і зафіксовані не тільки в результативності оптимізації
діяльності, але й в процесі її здійснення: в особливостях побудови, умовах
реалізації. Простежимо, як співвідносяться ідеї оптимізації з вимогами до
сучасного уроку.

Характерна
риса сучасного уроку — логіка побудови процесу навчання. Головне на уроці —
застосування знань і умінь в процесі вирішення навчальних завдань.

У
ході їх вирішення здійснюється постійний зворотній зв’язок (самоперевірка,
взаємоперевірка, самокорекція, взаємокорекція). Основний час уроку витрачається
на продуктивну діяльність учнів під керівництвом вчителя.

Ще
одна риса сучасного уроку — формування особистості школяра, яке передбачає
організацію навчальної діяльності школярів із урахуванням їх реальних
навчальних можливостей. У процесі навчання важливого значення набуває
діагностика внутрішніх резервів особистості школяра. Особливого значення
набуває рефлексія, яка дозволяє учням діяльності в процесі виконання домашнього
завдання.

Найважливіша
вимога до сучасного уроку — оптимізація всіх його елементів. Ця вимога
передбачає; реалізацію комплексу завдань освіти і загального розвитку учнів;
вибір методів, засобів, форм, які оптимальні для даного класу.

Покажемо
особливість співставлення процесу планування навчання в традиційній практиці
навчання, коли ідеї оптимізації працездатності не враховувалися і там, де
принцип оптимізації був провідним.

Співставляючи
ці два варіанти дій учителя, помічаємо, що у другому випадку учитель бачить,
яким результатами працездатності його учні володіють, якими способами він має
її підтримувати раціонально витрачати, над чим йому потрібно ще працювати, щоб
максимально оптимізувати працездатність школярів. Лише у 2-му випадку вчитель
усвідомлює, що для справи потрібне не окреме покращення окремого результату, а
цілісне бачення всієї системи заходів оптимізації, вибір оптимального варіанту
навчання, а отже, й підвищення загальної працездатності молодших школярів.
Практика навчання вимагає, щоб педагог здійснював вибір методів осмислено,
опираючись на самоаналіз своєї діяльності. І уявлення про оптимальний комплекс
методів завжди має бути конкретним: те, що для одних умов є вдалим, ефективним,
для інших умов — зовсім не прийнятним. Щоб цього не сталося, як радять М.
Антропова [7], І. Раченко, необхідно вчасно помічати, коли втрачається інтерес
до предмета та падає працездатність на уроках.

При
цьому радять вони більш предметно адаптувати навчальний матеріал до навчальних
можливостей школяра, який відповідав би природі молодшого школяра, тобто він
має одночасно містити в собі інтелектуальне задоволення та піднесений емоційний
компонент.

За
умови оптимізації навчальної діяльності, як зауважує О.Я.Савченко важко виявити
навіть двох школярів, у яких процес усвідомлення, сприйняття й розв’язування
відбувався б на одному рівні. Головна причина всіх індивідуальних відмінностей,
на її думку, полягає в тому, що внутрішні психічного розвитку особистості
школярів індивідуальні, а тому всі зовнішні впливи, що діють на них, визначають
продуктивність навчального. Отже, щоб оптимізувати працездатність молодшого
школяра:

—
по-перше, щоб учень був націленим на одержання значущого результату. Для цього
необхідно створити мотивацію прийняття учнем мети і прогнозування кінцевого
результату;

—
по-друге, навчальний процес будувати з урахуванням принципу підвищеної
трудності. Діяльність, до якої залучаються учні, повинна бути достатньо важкою,
але залишатися доступною для учнів;.

—
по-третє, учень має дотримуватися швидкого темпу діяльності. Це означає таку
оптимальну організацію діяльності, коли відсутні невиправдані періоди, під час
яких учень «сповзає» до примітивної мети. Досягнення мети має бути
реалізовано в швидкому темпі діяльності, наскільки це можливо, але за умови
якісного виконання завдань;

—
по-четверте, потрібно, щоб учні усвідомлювали сам процес діяльності. Оскільки,
учень — не засіб, а мета педагогічного процесу, то весь навчально-виховний
процес повинен бути зорієнтованим на загальний розвиток дітей і формування у
них способів навчальної діяльності. Це — по-перше! А по-друге — вся організація
навчання і виховання школярів має бути побудованою на основі такого
психолого-педагогічного підходу, який би дозволив формувати у них позитивне
ставлення до навчання, вчителя, школи, впевненість у власних силах,
старанність, працьовитість, цілеспрямованість та вміння об’єктивно оцінювати
результати своєї діяльності.

Аналіз
досвіду формування загально навчальних умінь дозволяє зробити ряд висновків
щодо методики впровадження навичок раціональної навчальної діяльності.
Дослідження довели, що міцною основою для впровадження є концепція оптимізації
навчально-виховного процесу, що передбачає таку систему мір, яка б дозволила
вчителю одержати найвищі для даних конкретних умов навчальні результати при
мінімальних витратах часу вчителя і учня.

Керуючись
результатами аналізу науково-методичної літератури та роботи практиків,
доходимо висновку, що підвищення працездатності молодших школярів можливе за
рахунок оптимізації навчального процесу. Оптимізацію навчального процесу в
початковій школі, спрямовану на підвищення його результативності, доцільно
розглядати як єдність трьох складових (шляхів оптимізації): 1)
психолого-педагогічної програми загального розвитку дітей, мета якої — зробити
навчання усвідомленою потребою школяра, її суть полягає у розвитку в дітей
пізнавальних процесів та уваги, формуванні у них способів навчальної
діяльності, старанності, працьовитості, цілеспрямованості, самооцінки, найбільш
сприятливої для успішного оволодіння знаннями; 2) вибір оптимальних методів
навчання; 3) технологія продуктивності засвоєння обсягу знань і умінь, щодо
пропорційності кількості матеріалу, що вивчається,

2.2
Пошуки шляхів вдосконалення оптимізації учбової діяльності у молодших школярів

Про
оптимізацію процесу навчання дають можливість судити критерії оптимальності.

Критерій
оптимальності — це ознака, на основі якої здійснюється порівняння можливих
способів розв’язання педагогічних завдань (альтернатив) і вибір найкращого з
них.

Критерії
оптимальності мають допомогти вчителеві у пошуку обґрунтованого рішення щодо
вибору найкращого у даній ситуації поєднання форм організації та методів
навчання, структури уроку, системи уроків. До числа найважливіших критеріїв
оптимальності процесу навчання в» умовах сучасної школи Ю. Бабанський [11] відносить:

1.
Максимально можливі результати формуванні знань, умінь, навичок, тієї чи іншої
риси особистості, в підвищенні рівня вихованості.

При
оптимальній побудові навчального процесу кожен учень класу засвоює матеріал на
рівні своїх максимальних можливостей в даний момент, одночасно рухаючись вперед
у своєму розвитку. Ось чому оптимізація навчання передбачає обов’язкове
вивчення реальних навчальних можливостей школярів.

З’ясуємо,
як змінюються умови вияву оптимізації навчальної діяльності.

По-перше,
навчальна діяльність пов’язана з процесом засвоєння знань. Але для того, щоб
засвоїти знання, учневі необхідно трудитися. «Учіння для школяра є
найскладнішою працею» (К. Ушинський). Вона вимагає великої напруги всіх
фізичних, розумових і моральних сил і постійної мобілізації волі й уваги
дитини. Як і всяка праця, навчальна діяльність передбачає оволодіння способами
діяльності, які забезпечують ефективність процесу засвоєння знань. У процесі
засвоєння навчального матеріалу учні оволодівають раціональними способами
засвоєння, і тим самим вони готуються до якісно нового, більш високого рівня
засвоєння. Це означає, що в інтелектуальному розвитку відбуваються якісні
зрушення, тобто психічний розвиток. Від того, як оптимізується навчальна
діяльність, залежить формування і розвиток дитини.

Другий
аспект. Навчальну діяльність не можна зводити до процесу засвоєння знань. Вона
має розглядатися як багаторівнева система, що включає не тільки знання
навчальних дисциплін, а й знання про засвоєння знань та про сам процес учіння.
Знання мають стати засобом розвитку дитини. Цей аспект полягає у створенні умов
для формування навчальної діяльності, які б забезпечували оволодіння способами
навчальної роботи, вміннями самостійно будувати свою діяльність, шукати і
знаходити раціональні способи і переносити їх в умови, які пов’язані
безпосередньо з навчанням.

Третій
аспект навчальної діяльності полягає в необхідності оволодіти так званим
«новим мисленням». Як відомо, будь-яка людська діяльність за своєю
природою є суспільною. Тому навчальну діяльність слід організовувати як сумісну
діяльність, як співробітництво. Як і праця, учіння колективне за своєю
природою, воно не конгломерат індивідуальних знань, а система соціально
організованих взаємодій, ставлень, спілкування. В її структурі центральну роль
відіграють різноманітні форми взаємодії вчителя і учнів та учнів одне з одним,
без підтримки яких втрачаються цілі і сенс учіння і, відповідно, результати не
Досягаються. Нове мислення тут означає свідому орієнтацію не на поляризацію
Цілей учителя і учнів, а на їх максимальне об’єднання, створення умов
співробітництва.

Учіння
школярів та керування з боку вчителя відрізняється складним переплетенням
суб«єктивних і об»єктивних факторів, випадкового і закономірного. Сучасною
дидактикою логіка навчального процесу визначається як сплав логіки навчального
предмета і психології засвоєння учнями навчального матеріалу. При цьому логіка
навчального процесу рухливіша і не є простою проекцією логіки навчального
предмета чи його програми, не якийсь незмінний стереотип, а. динамічний
рухливий характер навчального процесу тільки й спроможний забезпечити свідоме і
ґрунтовне засвоєння знань учнями, прискорений розвиток їх пізнавальної
активності і самостійності. Як же реалізується логіка навчального процесу, чим
характерний цей «сплав логіки навчального предмета і психології засвоєння
учнями навчального матеріалу» в школі? Щоб відповісти на це запитання,
необхідно, очевидно, не тільки усвідомити специфіку складових цієї
«логіки», а й зрозуміти, за яким принципом відбувається їх взаємодія
в даному «сплаві».

Якщо
спробувати коротко і по суті відповісти на запитання, що являє собою
«психологія засвоєння учнями навчального матеріалу», то слід сказати
вона є не що інше, як логіка засвоєння учнями навчального матеріалу, що
зумовлює зміст і номенклатуру повного циклу пізнавальних дій учнів, І. Харламов
до таких ланок навчального процесу відносить:

—
подання вчителем та усвідомлення і сприйняття школярем навчального матеріалу;

—
сприймання школярем під керівництвом вчителя навчального матеріалу; ‘

—
осмислення засвоюваної інформації, формування понять, умінь і навичок,
узагальнення та систематизація знань;

—
закріплення засвоєних знань, умінь та навичок;

—
застосування знань, умінь та навичок на практиці;

—
аналіз і самоаналіз навчальних досягнень школярів.

Слід
звернути увагу на такий факт: більшість із поданих назв ланок процесу навчання
відображає головним чином таку його сторону як учіння. Оскільки ж процес
навчання виступає як єдність процесів учіння і викладання, вимога більш-менш
цілісної його характеристики передбачає розгляд перелічених вище ланок як
послідовних етапів взаємодії вчителя і учнів, тобто взаємодії викладання і
учіння.

Для
того, щоб процес учіння школярів був ефективним, необхідно забезпечити
прийняття ними цих навчальних завдань, тобто сприяти утворенню повноцінних
мотивів учіння. При цьому важливо розрізняти дидактичні завдання (з боку
вчителя) і навчальні завдання (з боку учня). Останні для вчителя є вже давно
вирішеними, тоді як учневі ще треба їх розв’язати. Таке розрізнення є
необхідною, але недостатньою умовою ефективності організації навчального
процесу. Справді, для учнів у переважній більшості залишається таємницею те, в
якому зв’язку перебувають і яким чином випливають навчальні завдання,
поставлені перед ними вчителем, із дидактичних завдань, вирішуваних на даному
конкретному уроці вчителем. Головним чином у діяльності вчителя на уроці, як
показує сучасний передовий педагогічний досвід, є не стільки забезпечення
доцільного співвідношення і взаємодії дидактичних та навчальних завдань,
скільки досягнення такого стану, коли навчальне завдання, дане учневі ззовні,
«приймається» ним. Однією з переваг проблемного навчання є те, що при
його здійсненні особливої уваги педагог надає забезпеченню за допомогою
найрізноманітніших прийомів і засобів прийняття навчального завдання школярем.
При цьому внутрішніми спонуками здійснення необхідних навчально-пізнавальних
дій виступають не лише, почуття обов’язку, відповідальності чи страх покарання,
а й (і головним чином) пізнавальні інтереси і потреби учнів. Вимучений
(викликаний зовнішніми спонуками) рух діяльності учіння тут переходить в
саморух, розгортається як самодіяльність учнів, яка містить в собі своє власне
джерело — пізнавальні інтереси та потреби школярів.

Готуючи
учнів до сприймання нового матеріалу, слід враховувати значні індивідуальні
відмінності окремих учнів щодо точності, швидкості, вміння відбирати головне
тощо. При цьому дуже важливо формувати в учнів відповідні установки на
сприймання матеріалу, розвивати їхню увагу, поглиблювати рівень розвитку
наявних і сприяти формуванню нових внутрішніх спонук уміння — інтересів, потреб
тощо.

Застосування
вмінь та навичок збагачує знання та досвід учнів, розвиває їхні інтереси і
здібності, формує активну життєву позицію. Психолого-педагогІчні дослідження
переконують: чим ширший діапазон переносу засвоєних учнем знань, умінь та
навичок, тим більшому він навчився.

Наступний
критерій — мінімально допустимі витрати часу учнів та вчителів для досягнення
певних результатів.

Цей
критерій припускає організацію на репрезентативному числі об’єктів вивчення
витрат часу, необхідних для міцного засвоєння відповідних тем кожного предмету
усіма учнями класу.

Ці
закономірності вчитель повинен не тільки знати — їх необхідно враховувати при
оптимальній організації педагогічного процесу, на основі цих закономірностей
будувати урок, навчальний день, тиждень, рік.

На
початку роботи поступово підвищуються показники розумової працездатності,
пристосування до діяльності. Потім настає оптимальний період, за ним
з’являються перші ознаки перевтоми — зниження уваги, темпу роботи, рухливий
неспокій. Це те, що можна помітити. В той же час підвищується напруга деяких
фізіологічних функцій — цього не видно «на око», функціональна
«вага» роботи збільшується, але зусиллям волі ще можна продовжити
роботу. Якщо в цей момент не відрегулювати, не відкоригувати величину
навантаження, якщо продовжити роботу з тією її інтенсивністю, то настане втома
і різко знизиться працездатність. Це загальна схема, але якщо уважно
розібратися у змінах працездатності протягом кожного уроку, дня, тижня і
навчального року, ми знайдемо всі ці періоди. Урок: перші 3-5 хвилин -початок.
Але цей період можна скоротити, якщо зразу створити ситуацію інтересу, гри,
зосередити увагу дітей на майбутній діяльності. Далі — період найвищої
працездатності. Скільки він продовжується? 10-15 хвилин, але цей період можна
продовжити, якщо змінювати види діяльності, підтримувати Інтерес, високу
мотивацію. В той же час необхідно пам’ятати, що висока інтенсивність навіть при
цікавій і різноманітній роботі не може продовжуватись більше 20 хвилин. Далі
йде період компенсаторної перебудови. Потрібно дати дітям перепочити. Це може
бути фізкультхвилинка, а може бути.. «Інколи відчуваю, що діти втомилися,
я пропоную їм нахилити голови на парти, влаштуватися зручно, заплющити очі і
послухати казку. А казку, цікаву і розумну, я розповідаю пошепки. Настає повна
тиша… Після такого п’ятихвилинного відпочинку учні швидко відновлюють сили і
ми з інтересом продовжуємо урок» (Ш. Амонашвілі [5]). Забезпечено ще 5-10
хвилин ефективної роботи, і, окрім цього, до кінця уроку не буде різкого
падіння працездатності: адже протягом дня учень має мінімум чотири уроки.

Спеціальними
дослідженнями встановлено, що тривалість безперервного читання першокласника
шестирічки не повинна перевищувати 8 хвилин, в сім-вісім років — 10 хвилин.
Оптимальна тривалість безперервного письма 2 хвилини 40 секунд на початку уроку
і 1 хвилина 45 секунд — у кінці. При правильно спланованому уроці діти не
тільки не знизять свою працездатність у кінці уроку, але й відновлять сили на
перерві і будуть інтенсивно працювати далі.

Разом
із тим учитель повинен пам’ятати, що у будь-якій діяльності, в тому числі і
навчальній, є певний рівень емоційної напруги. Доведено, що слабкі і помірні
емоції є організуючими, а сильні — дезорганізуючими. 1 якщо казка, яку
розповіли на уроці для розрядки, викликала сильні емоції, то запам’ятається
казка, а не те, що вивчалося на уроці.

Проблема
ще і в тому, що психоемоційна напруга досить швидко виснажує організм і
призводить до швидкого падіння працездатності. Втома на Уроці не завжди
пов’язана з його трудністю. Багато залежить від рівня і методики викладання.

Зупинимося
на динаміці працездатності протягом навчального дня. Перший урок —
«впрацювання», другий — оптимум, із третього уроку починається
зниження працездатності, котре стрімко посилюється до четвертого уроку. У той
же час невідповідність форм і методів навчання функціональним можливостям
молодших школярів, неправильна побудова уроку призводить до падіння
працездатності вже після першого уроку. Оптимальним вважається така організація
процесу навчання, за якої максимальний педагогічний ефект досягається за умови
збереження сприятливої динаміки працездатності. Слід зазначити, що поєднання
розумового навчального навантаження, емоційного навантаження, статистичного
навантаження у процесі навчальних занять призводить до зниження працездатності
і розвитку перевтоми.

Початкові
ознаки перевтоми добре знайомі вчителеві: знижується якість роботи,
збільшується число помилок; спостерігається зміна у поведінці учня він стає
неспокійним, неуважним, а одним із відображень порушень координації рухів при
перевтомі є зміна почерку, його різке погіршення.

У
той же час усі зміни в організмі, пов’язані з перевтомою, носять тимчасовий
характер і зникають при зміні діяльності або в процесі відпочинку. Приймаючи до
уваги ці особливості перевтоми, робимо висновок: навчальний процес не повинен
виключати втоми, але повинен будуватися таким чином, щоб віддалити її настання
і головне, попередити виникнення перевтоми.

Найскладніший
матеріал доцільно давати на другому уроці, а після нього або в крайньому
випадку після третього уроку провести годину активного відпочинку на повітрі.

Це
допоможе дітям відновити сили, продовжити заняття і не закінчити День різким
падінням працездатності і перевтомою.

Вчитель
початкової школи, як правило, сам визначає розклад предметів протягом дня. Тому
.він повинен ураховувати, що предмети, в основі яких вербальне викладання,
більш доцільно поставити посередині навчального дня (2-3 урок). Уроки, що
вимагають значної розумової напруги (новий важкий матеріал, контрольні роботи),
не слід проводити на першому уроці. Їх не проводять і наприкінці дня, коли
працездатність знижується.

Встановлено,
що менш різке зниження працездатності відзначається в тих випадках, коли уроки
праці і фізичного виховання припадають на час зниження працездатності, т. б. на
третій урок.

Спостерігаючи
за динамікою працездатності протягом дня, зазначимо, що оптимальним часом для
навчальних занять е перша половина дня, тому що саме в цей час у більшості
учнів відзначається найбільш високий рівень працездатності, а у другій половині
дня працездатність значно знижується.

Зміна
працездатності протягом тижня підпорядковується тій же закономірності.
Понеділок — «впрацьовування»; вівторок-середа — оптимум. найбільш
висока і стійка працездатність, а у четвер починається спад працездатності.
Цікаво, що в перші тижні навчання (період «гострої» адаптації) і
період «впрацьовування» затягується і перший-другий тиждень навчання
— для найвищої працездатності були не вівторок-середа, а середа і четвер. І
тільки на шостому тижні навчання період «впрацьовування» скорочувався
і днями високої працездатності ставали вівторок і середа.

У
відповідності з тижневою динамікою працездатності четвер — це період появи
перших ознак перевтоми, коли значне зусилля волі чи великий інтерес можуть на
деякий час підтримати працездатність. Але якщо в цей момент не дати учневі
можливості відпочити, змінити вид діяльності, працездатність різко впаде і
наступні два дні роботи будуть неефективними. Саме тому в деяких школах четвер
є днем неповного навантаження. В цей день у розкладі 1-2 Уроки, заняття з
позакласного читання, фізичної культури або прогулянки. екскурсії. Окрім того,
у понеділок — день зниженої і нестійкої працездатності передбачається менша
кількість уроків.

Все
це дає змогу попередити перевтому, досягнути високої працездатності в кінці
навчального тижня. Якщо порівняти інтенсивність зниження працездатності
протягом дня і протягом тижня, то виявляється, що динаміка денної
працездатності протягом навчального дня виявляється більш чітко, більш
закономірно, ніж протягом тижня, особливо, якщо кожен день тижня не пов’язаний
зі значною перевтомою. Це означає, що правильно організований кожний навчальний
день може зняти несприятливу тижневу динаміку.

Спостерігаючи
за добовою динамікою розумової працездатності і її залежність від різноманітних
факторів, ми бачимо, що найважливіший з них -вік. Чим молодший школяр, тим
нижча його стійкість, т. б. коротший час оптимального рівня.

Спеціальними
дослідженнями за динамікою розумової працездатності і функціональними
зрушеннями стану організму школярів доведена мала ефективність четвертого
уроку. Особливо відчутно знижується працездатність учнів перших класів. Це
пояснюється не тільки віковими особливостями дітей (у шість-сім років важко
протягом тривалого часу зосереджувати увагу, напружувати пам’ять, витримувати
статичне навантаження і т.п.), але й складністю процесу адаптації до школи. До
четвертого уроку у багатьох із них виражена перевтома, збільшується рухливий
неспокій. Навіть після чотирьох уроків учнів часто скаржаться на втому, стають
роздратованими, плаксивими. На жаль, ці питання ще не до кінця розроблені і
враховані педагогами, психологами, гігієністами. Але є досвід шкіл, де
навчальне навантаження розподілене раціонально протягом усього навчального дня,
є елементом. режиму, що сприяє збереженню працездатності, є спортивний час
після третього уроку, рухливі ігри під час перерв. Доведено, що активний
відпочинок компенсує до 40% біологічних потреб дітей молодшого шкільного віку в
рухах і сприяє збереженню достатньо високого рівня працездатності на наступних
заняттях.

Приблизно
половина дітей молодшого шкільного віку має до уроків середній рівень
працездатності, котрий забезпечує гарну роботу на уроці, Успішне засвоєння
матеріалу. Близько 30% учнів мають високу працездатність і приблизно 20% школярів
мають низький рівень працездатності. Ось цей вихідний рівень впливає на
розвиток перевтоми. Учні з високим і середнім рівнем працездатності втомлюються
тільки при інтенсивній і довготривалій роботі, а учні з низьким рівнем
працездатності швидко втомлюються навіть при мало інтенсивній і нетривалій
роботі.

Для
того, щоб враховувати динаміку працездатності в процесі навчальних занять,
потрібно знати, які існують типи індивідуальної динаміки працездатності.

За
динамікою змін протягом доби виділяємо: стійкий тип працездатності, але
працездатність при цьому може бути на високому, і на середньому, і на низькому
рівні і вихідний рівень зберігається до середин доби і стрімко падає в кінці
доби; вихідний рівень знижується до середини доби і залишається таким до кінця
дня; безперервне зниження рівня працездатності від початку до кінця дня; при
низькому або середньому рівні працездатність підвищується протягом дня;
погіршення працездатності в першій половині доби і покращення в другій.

Протягом
уроку індивідуальна динаміка працездатності теж буває різною.

Як
бачимо, динаміка працездатності може бути різною як протягом дня. так і
протягом уроку. Ми наголошуємо, що на збереження високого рівня працездатності
і сприятливої динаміки впливають різні фактори, але, як легший для школярів
молодших класів назвемо стан здоров’я, маючи на увазі комплексну
характеристику, що враховує фізичний і психічний розвиток учня. ступінь опору
організму дії несприятливих факторів.

Більшу
частку стійкої працездатності вносять особливості нервової діяльності. Діти з
сильним, урівноваженим, рухливим типом нервової системи Сангвініки) найчастіше
мають підвищену активність: вони енергійно, легко швидко включаються у роботу,
на уроці уважно слухають, легко переключаються на нову справу і можуть достатньо
довго працювати, не втомлюючись. Учні з сильним, неврівноваженим, інертним
типом нервової системи (холерики) відрізняються тим, що реактивність у них
переважає над активністю: вони невитримані, нетерплячі; якщо такий учень
зацікавлений, то він працює довго, але якщо «не подобається» —
відключається миттєво. Працездатність цих учнів досить нестійка.

Учні
з сильним, врівноваженим, інертним типом нервової системи (флегматики) повільно
зосереджують свою увагу, довго включаються у роботу, разом із тим,
переключившись, можуть працювати довго, але не можуть швидко перебудуватися: їм
важко переключати свою увагу.

Діти
зі слабким типом нервової системи малоактивні і їх не видно і не чути ні на
уроці, ні на перерві; вони не піднімають руку на уроці, повільні: вони не
вміють працювати, не відволікаючись, швидко втомлюються, і, зрозуміло, динаміка
працездатності у них несприятливого типу.

Не
менше значення в збереженні високої працездатності має мотивація, імпульс учня
до того, чим він займається. Інтереси молодших школярів те недостатньо дієві,
тому що самі по собі довго не підтримують навчальну діяльність, нестійкі
(навчальний матеріал і завдання швидко набридають, а особливо коли не дуже
вдаються), а працездатність при цьому стрімко знижується.

У
даному випадку кажуть «стомлююча робота». Але і. педагоги, і
психологи вважають, що інколи до кінця початкової школи у дітей не з’являється
інтерес до подолання труднощів у навчальній роботі, тому що орієнтуються учні
не на саму роботу, а на кінцевий результат (оцінку). Учень, котрий не
усвідомлює необхідності вчитися «для себе», «тому що
цікаво», не розуміє дійсного змісту навчання. Якщо активно формувати у
дітей інтерес не до учіння як такого, а до оцінки, то інтерес до навчання
знижується вже до кінця першого семестру, і особливо сильно у дітей зі слабким
типом нервової системи. Вони не встигають за загальним темпом роботи в класі,
сильно втомлюються.

Слід
звернути увагу ще на один аспект цієї проблеми. Несприятлива динаміка
працездатності і більша втома спостерігається в учнів менш здібних. Існує
досить чітка залежність між працездатністю, перевтомою учня і його здібностями
до навчання. Даючи характеристику учневі, вчителі нерідко використовують
терміни «здібний учень», «нездібний учень», маючи на увазі
не певні здібності (музичні, художні, математичні), а, швидше, сукупність типу
нервової діяльності, уваги, пам’яті, уяви, особливостей мислення,
мотиваційно-вольової сфери особистості.

Низький
рівень здібностей інколи компенсується високою працездатністю. Розглянемо цю
проблему уважніше. Уявимо, що учень із низькими здібностями має високий рівень
мотивації, намагається виконати всі завдання якісно, тобто учень працелюбивий.
У той же час учитель вимагає від нього нових успіхів, не помічаючи, якою ціною
це досягається. Найчастіше в таких випадках різке падіння успішності буває
неочікуваним для всіх, навіть для самого учня, а причина проста: зростає темп
роботи, її об’єм, інтенсивність, те, що давалося на початку року на максимумі
зусиль і часу, стає не під силу, якщо на учня «натискають» зі всіх
сторін, а він старається зі всіх сил, то, швидко за все, призведе до перевтоми.
Ми акцентуємо на цьому увагу тому, що старанність учня має високу цінність в
очах учителя; але при цьому не слід забувати, що досягнення «будь-якою ціною
обертається найчастіше проти учня і «ціною здоров’я». Щоб цього не
трапилося, не слід зловживати старанністю учня, не треба вимагати від нього
зробити ще більше чи краще ціною зусиль, тому що старанність і працьовитість
забезпечити ефективність навчання тільки у поєднанні з певним станом я, рівнем
научуваності, мотивації та іншими факторами. Завдання вчителя — знайти таку
ефективність навчання, котра не призводить до напруги і несприятливих порушень
у стані здоров’я. Тому при індивідуальному підході до учнів, при розробці
диференційованих методів навчання, необхідно враховувати не один фактор, а весь
комплекс.

Індивідуальний
підхід до навчання повинен враховувати не тільки особливості учня малоздібного,
з низькою працездатністю і бути спрямованим на розвантаження завдань,
уповільнення темпу діяльності, але й на учня здібного, зі стійкою і високою
працездатністю, а це означає — ускладнення роботи, підвищення інтенсивності,
можливість більш швидкого просування. У той же час низький темп роботи,
недостатня складність швидко призведуть до втрати інтересу, а діяльність
малоцікава, яка не дає можливості для творчого розвитку, завжди втомлива.

Дуже
легко загальмувати розвиток здібностей такого учня, і хоча негативний вплив
ставлення до здібного учня не настільки очевидний, як порушення стану здоров’я,
але це тільки на перший погляд, а в дійсності це дуже важлива і складна
проблема.

На
превеликий жаль, сьогодні школа зорієнтована на «середнього учня».
Без сумніву, існуюча система навчання, відсутність альтернативних методик усе
це примушує вчителя шукати певну, але не завжди «золоту» середину.

Спеціальні
дослідження показали, що диференціювання педагогічного процесу в залежності від
можливостей учня, включає різні вимоги, забезпечує можливість працювати в більш
швидкому темпі, виконувати менш складні або більш складні завдання, дозволяє не
тільки підвищити успішність, але й значно поліпшити функціональний стан учнів і
психологічний клімат у класі. Диференційований підхід із урахуванням
Індивідуальних особливостей учня в кожному конкретному випадку, і тому досвід і
думка педагога, щоденно працюючого зі школярем, знаючого його особливості,
можливості, темп роботи, повинні бути визначальними.

Зорієнтоване
за темпом і складністю на середнього учня навчання «навалюється» на
учня і саме усереднює потенційні можливості і здібності нього. Це наочно
проявляється в динаміці скорочень кількості відмінників із кожною віковою
паралеллю, зниженні якості знань у старших класах, хоча за логікою повинно бути
навпаки: вже є певний досвід навчальної діяльності, розширюється база знань,
стають більш серйозними мотиви навчальної діяльності, формується свідомість.
Тим не менш, спостерігається прямо протилежний ефект втрати темпу і якості
навчання в старших класах і головні причини в методично неграмотному
спілкуванні з учнем на етапах початкового навчання. Намагання пояснити втрати
якості знань на старших паралелях лише лінню і неуважністю учня неправильні і
несправедливі і тільки погіршують положення.

Завищені
вимоги до учня, а особливо осуд за те, що в нього поки не вийшло, веде до
перевантаження, втрати працездатності, взаємній незадоволеності і втрати
контакту навчаємого і навчаючого, втрати впевненості в собі.

Молодший
школяр виявляє високу чуттєвість до швидкості, тону і голосу вчителя. Якщо
швидкість вимовленого більша за 120 слів за хвилину, точність сприйняття падає,
тобто, чим голосніше вчитель кричить, наказуючи щось учневі, тим менше останній
сприймає і розуміє інформацію і вимоги до себе. До того ж швидко виникаюча
перевтома веде до неможливості сприйняття учнем і він взагалі перестає слухати.

Дослідження
Т. Артемьевої [8], показали, що учень не сприймає довгих речень в 11 і більше
слів або набору речень, що йдуть без паузи. Часто учень не здатний розрізняти
знаки (плюс, мінус, більше, менше), співвідносити вимоги задачі і місця
розташування потрібного знака, порівнювати своє розв’язання із заданим учителем
зразком. Помилки трапляються тому, що учень проводить порівняння за різними
неоднорідними якостями і ознаками, а вчитель мало Уваги приділяє спеціальному
вмінню порівнювати, визначати ознаки подібності предметів.

Особливо
важливим критерієм оптимізації працездатності є попередження несприятливого
ставлення до навчання.

Якщо
низька успішність у 1-му класі пов’язана з тим, що дитина не Цікавиться
шкільним заняттям, не включається у роботу класу, віддає перевагу грі,
необхідно звернути увагу на виховання мотивів навчальної діяльності дитини. А
саме: зацікавити її процесом або результатом роботи, слідкувати, щоб дитина не
була бездіяльною на уроці, а виконувала доступні завдання, щоб вона знайшла
своє місце в колективі класу.

Велике
значення має створення особистого контакту вчителя і учня. Неуспішність у
початкових, особливо в перших класах у декого з учнів може виникнути внаслідок
повільного темпу роботи.

Діти
з повільним темпом роботи неспроможні працювати так швидко, як інші учні. В
зв«язку з цим у них уже з перших уроків починають з»являтися певні прогалини в
знаннях, а з ускладненням матеріалу ці прогалини збільшуються. Щоб запобігти
неуспішності на цьому етапі навчання, треба певною мірою полегшити дитині
процес засвоєння нових для неї знань шляхом зменшення обсягу роботи, полегшення
завдань, впровадження індивідуальних занять.

Результати
успішності будуть невисокими, якщо дитина неуважна, недостатньо організована.
Така дитина потребує систематичної організації своєї роботи (і класної, і
домашньої), особливо на початку навчання в школі. Слід привчити дитину точно
повторювати завдання, доводити розпочату справу до кінця у відповідності з
інструкцією.

Причиною
неуспішності у початковій школі може бути і фізична ослабленість дитини. Різні
захворювання, особливо інфекційні, дуже виснажують дитячий організм, знижують
працездатність дитини. Навчаючись, така дитина дуже швидко втомлюється. Через
втому увага її розпорошується, вона відволікається, робить багато помилок, стає
дратівливою. Фізично ослаблені діти потребують охоронного режиму, додаткового
відпочинку.

Серед
невстигаючих дітей є і такі, які повільно включаються в навчальні заняття, вони
не зразу пристосовуються до шкільних порядків, не розуміють значення оцінки.
Проте це активні, допитливі діти. Щоб запобігти неуспішності такої дитини,
вчителеві необхідно звернути увагу на її позитивні якості, зацікавити дитину і
керувати її роботою, не докоряючи помилками і невдачами. У початкових класах
трапляються діти, які погано вчаться через своєрідні мовні порушення. У цих
дітей мовні дефекти виявляються не лише у недоліках вимови, а й при письмі.

Трапляються
учні, труднощі навчання яких пов’язані з недостатністю рухових умінь. Ці діти
довго не оволодівають процесом письма, погано малюють, відстають від однолітків
на уроках фізкультури.

Причиною
шкільної неуспішності може бути недостатній розвиток у дитини просторових.
уявлень. Такій дитині важко оволодіти рахунком, розумінням геометричного
матеріалу, малюванням, орієнтацією у просторі.

Виходячи
зі сказаного, оптимальним вважаємо процес навчання, який відповідає одночасно
таким критеріям:

а)
зміст, структура і логіка функціонування його забезпечують ефективне і якісне
розв’язання завдань навчання, виховання і розвитку школярів у відповідності з
вимогами навчальних програм на рівні максимальних навчальних можливостей
кожного учня;

б)
досягнення мети можливе без перевищення витрат часу, відведеного навчальним
планом для занять, а також без перевищення максимальних норм часу, встановлених
шкільною і трудовою гігієною для домашніх завдань учнів і вчителів, що
одночасно повинно попередити факти перевтоми учнів.

2.3 Авторські пропозиції
та їх результативність

Вивчення та
узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми на констатувальному етапі
дослідження дозволили сформувати робочу гіпотезу. Ефективність роботи
забезпечувалася на основі вивчення та узагальнення даних наукової й методичної
літературі, опрацювання основних понять та положень проблеми, опитування учнів
та вчителів, вивчення та узагальнення масового і передового педагогічного
досвіду.

На
констатувальному етапі дослідження було проведено опитування учнів та
вчителів(використовувалися методи анкетування, соціометрії та бесіди) з метою:

-виявлення емоційного ставлення учнів
до колективного спілкування під час роботи на уроках;

-виявлення розуміння особистісного
значення для учнів активної взаємодії із однокласниками;

-з’ясування впливу колективної
взаємодії на уроках на оптимізацію учбової діяльності молодших школярів.

В експерименті
взяло участь 180 школярів, 14 вчителів. Для проведення експерименту було обрано
ЗОШ школи №1, 3 м. Броди Львівської області.

Під час
проведення соціометрії ми виявили, що у класах є велика кількість лідерів, що
не сприяє сформованості учнівського колективу. Під час дослідження ми виявили,
що 12% дітей – лідери і навколо яких сформовано 10 мікрогруп.

Попереднє
опитування показало, що потреба у спілкуванні із однолітками і вчителями існує
у 87% опитуваних, але страх перед спілкування із вчителем мають 25% учнів, що
знижує ефективність дидактичної взаємодії. Це підтвердило гіпотезу про те, що
другокласники більш схильні до звичного для них спілкування із своїми
«лідерами».

Аналіз відповідей
учнів під час опитування, проведеного через місяць після початку занять,
дозволив виділити два аспекти розуміння учнями поняття «спільна робота».

Перший аспект –
емоційно–комунікативний, який характеризує неформальну структуру спілкування в
класі. Даючи емоційну оцінку значущості колективної роботи, лише 42% учнів
контрольних і експериментальних класів підкреслювали її цінність для
налагодження товариських, дружніх стосунків у навчанні.

Другий аспект
стосується спільної організації праці. Він був названий практичним. Висловлюючи
своє ставлення до колективної роботи, лише 30% учнів підкреслювали її
позитивний вплив на темпи, якість роботи, значення її результату для колективу,
не виключаючи навчальний процес.

Також було
поставлено ряд запитань стосовно використання різних видів контролю мовленнєвої
діяльності в процесі навчання молодших школярів.

На запитання,
зокрема щодо контролю за правильністю вимови учнів на уроці, було одержано такі
результати: постійний контроль вчителем здійснюється у 75% випадках,
однокласниками – 22%, 3% учнів виправляються самі, ніхто не відповів, що його
відповідь залишається без корекції помилок у вимові. Також було проведено
опитування вчителів. На запитання: «Чи використовуєте ви колективні форми роботи
на уроках?» лише 16% вчителів відповіли, що вони використовують їх на кожному
уроці, 52% — використовують, але не завжди. І 32% вчителів дуже рідко
використовують форми колективної роботи, аргументуючи це тим, що під час
виконання завдань парами, групами чи колективно класі робиться шумно і
поведінка учнів стає неконтрольованою.

На формувальному
етапі експерименту з метою розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів на
уроках, які проводились за комунікативною методикою, нами було використано
систему мовленнєвих вправ різних видів. При цьому використовувалась взаємодія
між парами, групами, та фронтальна робота всього класу.

Навчання групової
роботи було побудовано у вигляді системи рекомендацій, які сприяли формуванню
мовленнєвих дій учнів на рівні, що забезпечує успішне розв’язання дидактичних
завдань уроків, у тому числі і англійської мови. Самі рекомендації слід
розглядати як учбові задачі, кожна з них поєднувалася кількома прикладами і
завданнями у формі вправ. Бажано, щоб учитель аргументував необхідність
постановки і розв’язання дидактичних завдань і перед ознайомленням учнів з
рекомендаціями звернувся до них із вступним словом такого змісту: «Сьогодні ви
будете працювати групами. Всім членам групи треба буде виконати вправу. Але під
час роботи ви можете запитувати незрозуміле один у одного, допомагати
товаришеві. Якщо ви будете дружними, то ваша група зможе швидко і правильно
виконати цікаве завдання, яке я вам пропоную».

Рекомендації слід
співвіднести із особливостями групової роботи на різних етапах її виконання.
Можна виділити, зокрема, три типи рекомендацій, спрямованих:

а) на розуміння
змісту і суті вправи;

б) на розподіл
обов’язків під час переходу до виконання вправи;

в) на контроль за
результатами роботи групи.

Першими названих
видів рекомендації повинен сприяти ефективному ознайомленню із змістом та
спільному аналізу завдань вправи, плануванню у групі загального ходу виконання
вправи.

Другий вид
рекомендації повинен оптимальному розподілу обов’язків з урахуванням
особливостей вправи і особистих можливостей учнів.

Важливе значення
в умовах групової діяльності має контроль: істотно підвищується «ціна» помилки
кожного учасника, оскільки вона може вплинути на результативність роботи всієї
групи. Контролювати слід не тільки процес розв’язання основної задачі, а й саму
організацію діяльності.

Необхідно уникати
«простоїв» у роботі які можуть проявлятись через те, що один з учнів,
наприклад, не може подолати труднощі, з якими він зустрівся, а інший виконав
доручену йому роботу швидше, ніж це було передбачено тощо.

Після
ознайомлення рекомендацій бажано запропонувати учням разом розв’язати одну чи
кілька учбових задач, звертаючи при цьому увагу на організацію роботи, а потім
провести обговорення процесу виконання завдань.

Такий підхід до
організації взаємодії учнів під час виконання ними вправ, запропонованих
вчителем, забезпечує доцільну організацію підготовчого етапу учбової
діяльності.

Пізнавальна
активність, інтерес до пошуку проявляється лише в такій навчальній атмосфері,
де немає примусу, імперативності.

Відсутність
багатоваріантного шкільного навчання веде до уніфікації – до
недиференційованого підходу, до стереотипних вимог щодо всіх учнів. Замість
того, щоб розкривати здібності кожної окремої дитини, допомагати розвивати її
індивідуальні здібності і орієнтувати на конкретну галузь професійних
інтересів, вчитель змушений «підтягувати» невстигаючих, слабших, дотягуючи їх
до середнього задовільного рівня. А це означає, що здібні, талановиті діти
будуть обділені увагою, оскільки їх навчання проводиться із розрахунком на
середньотиповий рівень підготовки.

На нашу думку, оптимальним і
найкращим виходом із цієї ситуації є організація колективної пізнавальної
діяльності, коли сильніші учні «підтягують» у навчанні слабших, а вчитель має
можливість приділити увагу талановитим, здібним учням. При цьому не
пригнічуються можливості тих чи ні інших. Але, сам процес допомоги слабшому
сильнішим все одно повинен проходити за умов контролю з боку вчителя.

З цією метою нами
було розроблено комплекс вправ, які сприятимуть успішній організації
колективної навчально — пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках
іноземної мови.

Система
оптимальних демократичних методів, прийомів та форм контрольно-оцінної
діяльності, яка була використана нами під час дослідно-експериментальної
роботи, включила:

а) використання
замінників оцінки-балу:

— вербальних:
словесне схвалення вчителем;

— невербальних:
фішки, медалі, листівки;

б) використання
методів взаємоконтролю:

— взаємоперевірка
зошитів;

—
взаємоопитування;

в) використання
методів взаємооцінки:

— рецензування
відповідей товариша;

— робота
експертів.

Висновки та
матеріали не вичерпують усіх питань, пов’язаних із проблемою організації
колективної навчально — пізнавальної діяльності молодших школярів.

На підсумковому
етапі дослідження проводилися узагальнення та математична обробка і аналіз
одержаних на формувальному етапі дослідження даних.

Основним
критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості
колективу класу: наявність і кількість лідерів у класному колективі (у % до
загальної кількості учнів у класі) та кількість мікрогруп.

Таблиця 1.1. Порівняльний аналіз динаміки сформованості
учнівського колективу

Рівні сформованості учнівського колективу	На початку експерименту						Наприкінці експерименту
Контрольні			Експериментальні			Контрольні			Експериментальні
2А	2Б	2В	2А	2Б	2В	2А	2Б	2В	2А	2Б	2В
кількість лідерів	8	9	7	9	9	7	8	9	7	5	4	3
кількість мікрогруп (у %)	26	31	22	30	31	23	26	31	22	16	13	9

Типову динаміку змін у структурі
учнівського колективу під впливом запропонованої нами методики оптимізації
дидактичного спілкування молодших школярів наводимо у діаграмах 1.1 та 1.2
(див. Дод.А та Дод.Б).

Порівняльний
аналіз результатів на початку та наприкінці дослідження, представлених в
таблиці, дозволяє зробити висновок: оптимізація дидактичного спілкування
забезпечує позитивні зрушення у формуванні колективу класу.

оптимізація
навчальний урок дидактичний

Висновки

Проблема
оптимізації сягає глибоко в історію. Видатні представники класичної педагогіки
і психології минулого приділяли велику увагу цьому питанню. У своєму
історичному генезисі поняття «оптимізація» пройшло складний шлях.

Керуючись
результатами аналізу науково-методичної літератури та даними вивчення досвіду
роботи практиків, дійшли до висновків, що підвищення працездатності молодших
школярів можливе лише за рахунок оптимізації навчального процесу. Оптимізація
навчального процесу в початковій школі, спрямована на підвищення його
результативності переважної більшості авторів розглядається як система заходів,
що покликана зробити навчання усвідомленою потребою школяра, яка досягається
через розвиток у дітей пізнавальних процесів та уваги, формуванні у них
способів навчальної діяльності, старанності, працьовитості, цілеспрямованості,
самооцінки, найбільш сприятливої для успішного оволодіння знаннями.

На
основі результатів аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури ми
зробили висновки, що вирішити проблему оптимізації процесу навчання можливо
лише в тому випадку, коли вчителю не лише підконтрольні всі компоненти процесу,
але й володіння вміннями обирати найбільш оптимальну для сучасних умов
структуру, стратегію і тактику процесу навчання, конкретизуючи їх на основі
врахування умов конкретної школи, конкретного класу і в межах особливостей
кожного учня.

Оптимізація
процесу навчання передбачає суттєві зміни як в спрямованості навчальної
діяльності, так і в технології застосування методів навчання.

Оптимізація
працездатності в початковій школі є результатом взаємодії об«єктивних і суб»єктивних
факторів: дидактичної значущості змісту навчання, активних форм навчання,
активної позиції самого учня.

Найважливішими
шляхами оптимізації навчального процесу в початкових класах є формування
цілеспрямованості навчання, мотиваційної сфери особистості школяра, а також
удосконалення методики формування у молодших школярів умінь і навичок,
починаючи від уміння читати і писати до вміння самостійно планувати роботу.

Оптимізація
навчального процесу в початковій школі сприяє зниженню в учнів небажаного психологічного
напруження, яке нерідко веде до різкого спаду результативності навчання.
Зниження психологічного напруження досягається за рахунок:

—
запровадження у шкільну практику технологій, спрямованих на підвищення
сформованості системи вмінь і навичок навчальної праці;

—
активізації навчальної діяльності молодших школярів;

—
орієнтації навчальної роботи на загальний розвиток учнів.

Організація
навчального процесу на засадах системи оптимізації передбачає перебудову
викладання і зростання самостійної пізнавальної діяльності учнів. У ній
здійснюється не тільки активний пошук, відбір, але й оперування засобами,
необхідними для розв’язання завдань. Саме на сходинці творчої активності
стверджуються власні шляхи досягнення мети, які не подібні до загальновизнаних.

Причиною
шкільної неуспішності може бути недостатній розвиток у дитини просторових.
уявлень. Такій дитині важко оволодіти рахунком, розумінням геометричного
матеріалу, малюванням, орієнтацією у просторі.

Виходячи
зі сказаного, оптимальним вважаємо процес навчання, який відповідає одночасно
таким критеріям:

а)
зміст, структура і логіка функціонування його забезпечують ефективне і якісне
розв’язання завдань навчання, виховання і розвитку школярів у відповідності з
вимогами навчальних програм на рівні максимальних навчальних можливостей
кожного учня;

б)
досягнення мети можливе без перевищення витрат часу, відведеного навчальним
планом для занять, а також без перевищення максимальних норм часу, встановлених
шкільною і трудовою гігієною для домашніх завдань учнів і вчителів, що
одночасно повинно попередити факти перевтоми учнів.

Список
використаних джерел

1. Агафонова И.Н. Учимся думать.
Занимательные логические задачи, тесты и упражнения для детей 8-11 лет. —
Санкт-Петербург: МпМ – Экспресс,
1996. — 93с.

2. Акимова М.К., Козакова Т.В.
Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М.: Знание, 1992. — 80с.

3. Алексеева МЛ. Мотиви навчання
учнів. — К.: Радянська школа, 1974. — 110с.

4. Алексюк A.M., Кашин С.О.
Удосконалення навчального процесу в середній школі. — К.: Вища школа, 1986. —
56с.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте,
дети! — М.: Просвещение, 1983. — 208с.

6. Амосов Н.М. Здоровье и счастье
ребенка //Знание. Серия «Педагогический факультет». — 1979. — №12. — 96с.

7. Аристова Л.П. Активность учения
школьника. — М.: Просвещение, 1968. — 139с.

8. Артемьева Т.И. Кто есть кто в
социальной психологии. Российская Федерация. 1992-1993 гг. /Е.А. Андреева т др.
(сост.); Т.И.Артемьева (отв.ред.); РАН, Институт психологии. — М., 1994. —
141с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности:
Принципы общепсихологического анализа. – M.: изд. МГУ, 1990. —
367с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.
— М: Педагогика, 1989. — 560с.

11. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать
процесс обучения. — М.: Знание, 1978. — 48с. — (Сер. «Педагогика и психология»,
№2).

12. Берн Э. Игры, в которые играют
люди. Психология человеческой судьбы. Люди, которые играют в игры. — Минск:
Промеб, 1992. — 383с.

13. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване
виховання: Науково-методичний посібник. — К.: ІЗМН, 1998. — 204с.

14. Бібік Н.М. Формування пізнавальних
інтересів молодших школярів /Інститут педагогіки АПН України. — К., 1998. —
199с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и
психологические сочинения: В 2 т. /Под ред.
А.В.Петровского. – M.: Педагогика,
1979. — Т. 1. — 304с.

16. Божович Л.И. Проблема развития
мотивационной сферы ребёнка /Изучение мотивации поведения детей и подростков /
М.: Педагогика, 1972. – С.7-45.

17. Бок К. Гимнастика мозга. Издание
2-е. СПБ. – М. Изд-ва М. О. Вольф. 1911. – 31с.

18. Васьківська С. В. Навчити
вчитися, або як допомагати молодшому школяреві в навчанні // Початкова школа. –
1994. — № 7. – С. 10-12.

19. Вахтеров В. П. Избранные
педагогические сочинение. – М.: Педагогика, 1987. – 400с.

20. Волков И.П. Цель одна — дорог
много: Проектирование процессов обучения: Кн. Для учителя: Из опыта работы. –
М.: Просвещение, 1990. — 150с

21. Выготский Л.С. Развитие высших
психических функций. Из неопубликованных трудов. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1960. — 500с.

22. Гальперин П.Я. Введение в
психологию: Учебное пособие для вузов /Ред., предисл. и коммент. А.И.
Подольского. – М.: изд-во дом «Университет», 1999. — 332с.

23. Гильбух Ю.З. Как учиться и
работать эффективно /АПН Украины. Ин-т психологии и др. — К., 1993. — 126с.

24. Гончарук П.А. Психологія
навчання. — К.: Вища школа, вид-во при КДУ, 1985. — 143с.

25. Гришко 0.1. Формування у молодших
школярів умінь доказово міркувати //Початкова школа. — 1994. — №9-10. — С.
10-12.

26. Дрозденко К.С., Чернецька Л.В., Дрозденко О.В.
Пам’ять – важливий психологічний компонент засвоєння знань //Початкова школа. —
1994. — №4.-С.8-10.

27. Дубровский А.А. Лечебная
педагогика: Методическое пособие учителям, врачам, воспитателям. — Анапа, 1989.
— 227с.

28. Эльконин Д.Б. Возрастные
возможности усвоения знаний (младшие классы школы). -М.: Просвещение, 1966. —
442с.

29. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория
и методика обучения математике в начальной школе. — М.: Педагогика, 1988. —
205с.

30. 3анков Л.В. Избранные
педагогически труды. — М. : Педагогика, 1990. – 424с.

31. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учеб.
пособие для студ. пед. ин –тов. — М.: Просвещение. 1984. — 495с.

32. Костюк Г. С. Навчально-виховний
процес і психічний розвиток особистості.//Під ред.. Л. М. Проколієнко. – К.:
Радянська школа, 1989. – 608с.

33. Котирло В.М. Початковий період у
навчанні школярів. — К.: Знання, 1985. — 48с.

34. Леонтьев А. Н. Проблемы развития
психики. – М.: изд. МГУ, 1981. – 584с.

35. Освітні технології.
Навчально-методичний посібник / За ред. докт. пед. наук О.М.Пєхоти. – К.: А.С,К.,
2004. – 146 с.

36. Педагогічний пошук / Пер. з рос.
І.М.Бажечова. – К.: Радянська школа, 1988. – 496 с.

37. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти тт. –
Т.4. – К.: Радянська школа, 1977. – с.75-84.

38. Ушинський К.Д. Твори. — К., 1954. — Т.2. –– С.430-467.

39. Фіцула М.М. Педагогіка. Посібник.
– К.: Академвидав, 2003. – 528 с.

40. Яценко Т.С. Ефективний засіб
оптимізації педагогічного спілкування //
Початкова школа. – 1981. — №12. – С.63-69.