Министерство образования и
науки Российской Федерации

Государственное
образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Чувашский государственный
педагогический университет им И.Я.Яковлева»

Кафедра социальной психологии

Курсовая работа

на тему:

Особенности внимания у
школьников 7-8 лет

Чебоксары 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность и содержание понятия внимание

1.2 Изучение основных свойств внимания младших школьников

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ РАЗВИТИЯ
ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ИХ САМОКОНТРОЛЬ И УСПЕВАЕМОСТЬ

2.1 Диагностика методов исследования внимания младших
школьников

2.2 Результаты уровня развития внимания младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы заключается в том, что жалобы на недостаток внимания и
усидчивости у школьников составляет 90% всех жалоб со стороны родителей и
учителей. Проблемой нарушения внимания школьный психолог занимается больше
всего, возможно, потому что симптомы нарушения внимания самые очевидные, а
также потому, что существует большое количество методик для диагностики и,
самое главное, коррекции подобных нарушений.

Внимание — это особое свойство человеческой психики. Оно не существует
самостоятельно — вне мышления, восприятия, работы памяти, движения [7,
37]. Нельзя быть просто внимательным — можно быть внимательным, только совершая
какую-либо работу. Поэтому вниманием называют избирательную направленность
сознания на выполнение определенной работы. Формы проявления внимания
многообразны. Оно может быть направлено на работу органов чувств (зрительное,
слуховое и т.п. внимание), на процессы запоминания, мышления, на двигательную
активность.

Два раза в год в каждом классе начальной школы проводится фронтальное
обследование внимания. Результаты анализируются и используются для
предупреждения и коррекции трудностей в обучении. В процессе этих исследований
становится очевидным необходимость превратить ученика из пассивного объекта
диагностики в заинтересованного в результате участника, понимающего причины
своих трудностей и готового к их преодолению.

Цель исследования – изучить влияние внимания младших
школьников на их успеваемость и самоконтроль.

Объект исследования – группа школьников младшего возраста

Предмет исследования – особенности внимания у школьников 7-8 лет.

Гипотеза исследования состоит в том, что единственная функция, которую мы можем исследовать фронтально в динамике, — это внимание и поскольку внимание осуществляет функцию контроля деятельности, оно тесно связано с развитием самоконтроля и успеваемости школьников.

Исходя из гипотезы, сформированы следующие задачи:

1. 
Проанализировать сущность и содержание понятия внимания.

2. 
Изучить основные свойства внимания младших школьников.

3. 
Экспериментально изучить влияние развития внимания младших школьников на
их успеваемость и самоконтроль.

4. 
Проанализировать и интерпретировать полученные экспериментальные данные.

Методы исследования: методика Бурдона — исследование особенностей
распределения внимания методом корректурной пробы.

База исследования – школа № 2 в городе Чебоксары.

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность и содержание понятия
внимание

Прежде чем приступить к практическому исследованию методик диагностики
внимания школьников отметим ряд важных моментов, так например одним из
определений внимания в психологии является предложенное Н.Ф.Добрыниным
понимание внимания как направленности и сосредоточенности психической
деятельности человека. При этом под направленностью понимается избирательный
характер активности, а под сосредоточенностью – углубление в данную
деятельность. Подобно памяти внимание относится к сквозным психическим
явлениям, поэтому, опираясь на структуру психической организации человека,
возможно рассмотрение внимания и как процесса (или стороны какого-либо
психического процесса: например, сенсорное, перцептивное, интеллектуальное внимание),
и как состояния (например, состояние сосредоточенности), и как свойства
личности (например, внимательность).

В отличие от памяти регулирующая функция внимания выступает более
отчетливо, что дает основание для классификации его видов в зависимости от
уровней психической регуляции. Такая классификация предусматривает разделение
внимания на непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Если
направленность и сосредоточенность непроизвольны, то говорят о непроизвольном
внимании. Непроизвольное внимание обусловлено как физическими характеристиками
стимула (интенсивностью, контрастностью, длительностью, внезапностью и т. п.),
так и значимостью стимула для человека. Если направленность и сосредоточенность
внимания человека связаны с сознательно поставленной целью, то говорят о
произвольном внимании. Наряду с этими двумя видами внимания различают и третий
– послепроизвольный. В этом случае сознательное выполнение какой-либо задачи
сопровождается, как говорит Добрынин, поглощением личности данной деятельностью
и не требует волевых усилий.

К числу основных характеристик внимания относят объем, избирательность,
устойчивость, концентрацию, распределение и переключение [21, 12].

Под объемом внимания понимается то количество объектов, которые могут
быть отчетливо восприняты в относительно короткий период времени. Ряд
исследователей в понимании объема внимания предлагают исходить из объема
информации, на котором может сосредоточиться сознание субъекта с тем, чтобы
оперировать этой информацией. Введение в современные экспериментальные
исследования субъективных критериев внимания (например, балльных оценок для
уровня субъективной уверенности в ясном, быстром и точном ответе) позволило
сделать вывод, что объем внимания определяется шестью элементами. При
дальнейшем увеличении числа элементов происходит их структурирование (например,
на основе двух-трех элементов, а именно: пара – линия, три – треугольник и т.
д.). Поэтому ряд из десяти элементов, образующий те или иные структуры,
воспринимается столь же точно и отчетливо, как ряд из одного-трех элементов.
Явление структурирования обнаружено при исследовании объема внимания для разных
сенсорных анализаторов, в том числе и для слухового. Объем слухового внимания
зависит также от длительности, частоты и темпа предъявления звуковых стимулов.
Например, всякое изменение оптимального темпа ведет к уменьшению объема
слухового внимания.

Произвольная регуляция объема внимания при разрозненных стимулах
ограничена. При смысловой организации стимулов она значительно выше. Ограниченность
объема внимания требует постоянного выделения субъектом каких-либо объектов,
находящихся в сенсорно-перцептивной зоне, а невыделенные объекты используются
ими как фон. Этот выбор из множества сигналов только некоторых из них носит
название избирательности внимания. Количественным параметром избирательности
внимания считается, например, скорость осуществления испытуемым выбора стимула
из множества других, а качественным – точность, т. е. степень соответствия
результатов выбора исходному стимульному материалу. Показатель успешности
внимания является комплексной характеристикой. Он включает и количественные (скорость),
и качественные (точность) параметры избирательности.

Устойчивость внимания – это способность субъекта не отклоняться от
направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте
внимания
[7, 32]. Характеристиками устойчивости внимания являются
временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности
психической активности без отклонения от исходного качественного уровня.
Концентрация внимания предусматривает также определение способности субъекта
сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех. Оценку
концентрации внимания производят по интенсивности помех. Распределение внимания
свидетельствует о возможности субъекта направлять и сосредотачивать внимание на
нескольких независимых переменных одномоментно. Характеристиками распределения
внимания в эксперименте являются временные показатели, полученные в результате
сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения
этой же задачи совместно с другими (двумя или более) задачами.

Переключение внимания представляет собой перемещение его направленности и
сосредоточенности с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на
другую [11, 32]. Характеристикой переключения внимания является степень
трудности его осуществления, измеряемая скоростью перехода субъекта от одного
вида деятельности к другому. Установлено, что скорость переключения внимания
зависит как от стимульного материала, так и от характера деятельности субъекта
с ним. Легкость или трудность переключения внимания обусловливается также
индивидуальными особенностями субъекта, а именно свойствами его нервной
системы. У лиц, характеризующихся подвижной нервной системой (быстрым переходом
от возбуждения к торможению и обратно), переключение внимания осуществляется легче.
Не менее значимы при переключении внимания и личностные особенности испытуемых,
а именно: их активность и заинтересованность, уровень мотивации и т. д.

Все перечисленные характеристики внимания представляют функциональное
единство, и их разделение является чисто экспериментальным приемом [12,
45]. Наряду с ним в наши дни все более развивается системный подход к изучению
внимания, который предусматривает использование методик других наук, смежных с
психологией. Примером такой междисциплинарной интеграции может служить
исследование особенностей внимания в связи с общей активацией деятельности
мозга и континуумом уровней бодрствования.

Одной из основных форм познавательной деятельности
человека являются ощущения, которые привлекают внимание ребенка и заставляют концентрироваться
на предмете, действии. Под ощущениями понимаются такие психические процессы,
которые возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений
окружающей действительности на органы чувств. В познавательном отношении из
всех анализаторов ведущая роль принадлежит зрению и слуху, хотя считается, что
жизненно и социально значимые раздражители чаще и больше отражаются через слух,
чем через зрение [26, 36].

В познавательном отношении большое значение имеют
осязательные ощущения, так как они носят комплексный характер. В них
объединяются ощущения прикосновения, температурные и двигательные ощущения. Посредством
осязания познаются многие признаки предметов: их величина, форма, свойства
материала и т. д. В результате этих ощущений создается целостный образ
предмета, как необходимый для детей с нарушениями слуха при формировании у них
словесной речи.

К активным познавательным средствам можно отнести и
еще один вид ощущений — кинестетические ощущения, т. е. ощущения движений органов
тела и самого человека. Кинестетические ощущения в значительной степени связаны
со зрением, тактильным восприятием, слухом. Их необходимо использовать как
вспомогательные средства для выработки более самостоятельных и устойчивых
кинестетических ощущений. Использование кинестетической чувствительности должно
найти широкое применение при обучении детей распознавать некоторые свойства
предметов: массу предмета по степени мышечного усилия, упругость, величину,
форму и т. д.

Полноценное развитие психических процессов, в том
числе и всех видов ощущений, во многом зависит от определенных условий, среди
которых особое значение имеет внимание. [13, 57].

Понятие «внимание» заключается в ясном и четком
отражении человеком того, что он воспринимает или делает, в выделении одних
объектов или свойств и качеств с одновременным отвлечением от всего остального.
В развитии внимания у нормального ребенка и ребенка, имеющего нарушения слуха,
имеется много общего. Прежде всего, это непроизвольность внимания, которая
вызывается интересными для ребенка предметами или явлениями, при воздействии на
него нового, необычного. Такие существенные свойства внимания, как устойчивость,
распределяемость и переключаемость, у дошкольников развиты слабо. Ребенок в
раннем возрасте не владеет специальными действиями, которые дают возможность на
чем-либо сосредоточиться. В основном это результат общей ориентировки в
окружающем, направленной на обследование предметов, их свойств и регулирование
практических действий, а не на удержание внимания. С возрастом происходят
определенные изменения: увеличивается сосредоточенность и устойчивость
внимания. Но все же перелом наступает под влиянием новых видов деятельности и
новых требований, предъявляемых взрослыми. Помимо ситуативных средств,
организующих внимание в связи с конкретной задачей, используется универсальное
средство организации внимания — речь. Роль речи возрастает не только как
непосредственного регулятора, но и как регулятора поведения ребенка, что
создает предпосылки для формирования произвольного внимания.

Развитие внимания ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в
которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. С развитием
произвольного внимания, непроизвольное не только не исчезает, а сохраняется и
развивается.

Принято считать, что существуют три типа внимания: непроизвольное,
произвольное и послепроизвольное. Выделяют также свойства, или параметры
внимания:

1) концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности на
объекте;

2) устойчивость характеризуется длительностью сосредоточенности, умением
не отвлекаться в течение определенного периода времени;

3) объем внимания характеризуется количеством одновременно воспринимаемых
объектов;

4) распределение — способность одновременного выполнения нескольких
действий;

5) переключение — способность менять направленность внимания, переходить
от одного вида работы к другому.

Наиболее важны для работы параметры концентрации и устойчивости.

Формы проявления:

Внимание направлено на:
движение	моторное
мышление	интеллектуальное
восприятие	сенсорное

Параметры:

концентрация

устойчивость

объем

распределение

переключение

Типы:

характеризуется
непроизвольное	отсутствием целенаправленного волевого акта
произвольное	наличием целенаправленного волевого акта
послепроизвольное	целенаправленностью, но отсутствием волевых усилий

Психическая деятельность не может протекать целенаправленно и
продуктивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает. Возьмем
человека, увлеченного рисованием. Он целиком углублен в свою работу,
сосредоточен на ней, обдумывает, какой цвет выбрать, как расположить предметы
на листе. При этом он может не слышать, о чем говорят присутствующие, не
откликаться, если его позовут. В этом случае говорят, что он сосредоточил
внимание на том, что делает, отвлекаясь от всего остального. Это
свидетельствует, что человек не может одновременно думать о разных вещах и
выполнять разнообразные работы. Поэтому в каждый отдельный момент его сознание
направляется на те предметы и явления, которые являются для него наиболее
важными и значительными.

Рассматривая функции внимания, возьмем такой пример: какой-нибудь человек
находится на каком-нибудь празднестве и поглощен интересной беседой. Внезапно
он слышит свое имя, негромко произнесенное кем-то в другой группе гостей. Он
быстро переключает внимание на разговор, происходящий между этими людьми, и
слышит мнение о себе. Но в то же время упускает нить прежнего разговора. Он
настроился на вторую группу и отключился от первой. Это пример воздействия
особо актуальной информации, известный под названием “феномен вечеринки”.
Именно высокая значимость сигнала (а не его интенсивность), желание узнать, что
о нем думают другие, определили изменение направления его внимания.

Под направленностью [8, 69] следует понимать, прежде всего, избирательный
характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее
объектов. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности
на известный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную
деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его.
Сравнительно легко направить внимание на тот или иной предмет или действие,
Значительно труднее сохранить его в течение необходимого времени.

Когда мы говорим о внимании, то подразумеваем также сосредоточенность,
углубленность в деятельность. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем
напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем
легче задача, тем менее углубленным является его внимание.

В то же время сосредоточенность связана с отвлечением от всего
постороннего. Таким образом, при внимательном отношении к какому-либо предмету,
он (этот предмет) оказывается в центре нашего сознания, все остальное воспринимается
в этот момент слабо, оказывается на периферии воспринимаемого. Благодаря этому
отражение становится ясным, отчетливым, представления и мысли удерживаются в
сознании до тех пор, пока не завершится деятельность, пока не будет достигнута
ее цель. Тем самым внимание обеспечивает еще одну функцию — контроль и
регуляцию деятельности.

Внимание обычно выражено в мимике, в позе, в движениях. Внимательного
слушателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлено не
на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В
данном случае говорят об интеллектуальном внимании [6, 28], которое несколько
отличается от внимания сенсорного (внешнего). В некоторых случаях, когда
человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, имеет
смысл говорить о моторном внимании. Все это свидетельствует о том, что внимание
не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает
деятельность других познавательных процессов.

1.2 Изучение основных свойств
внимания младших школьников

Изучение индивидуальных особенностей внимания и их объективная оценка
необходимы при решении многих практических задач учебной и трудовой
деятельности. В их числе проблемы профориентации и профотбора. Целый ряд
профессий предъявляет повышенные требования к определенным свойствам внимания.
К примеру, человек с малоподвижным вниманием вряд ли сможет успешно работать
там, где постоянно требуются многочисленные контакты со множеством разных
людей. Выраженная неустойчивость внимания, особенно в сочетании с его
инертностью, противопоказана водительским профессиям. Слабо развитая
способность к распределению внимания и недостаточная наблюдательность осложняют
овладение педагогической профессией.

Сбор объективной информации об особенностях внимания может основываться
на неэкспериментальных методах, доступных любому думающему специалисту, и
методах экспериментальных предъявляющих более строгие требования к процедуре
исследования.

Среди неэкспериментальных методов главный – наблюдение. Эффективность
наблюдения существенно повышается при использовании программы наблюдения,
выделении поведенческих признаков изучаемого явления, систематичности
наблюдения. Надежность выводов и оценок возрастает при обобщении результатов
наблюдений за данным человеком, проведенных в различных ситуациях разными
людьми. Это могут быть, например, данные наблюдений, полученные родителями,
учителями, руководителем спортивной секции или кружка.

Наблюдение за проявлением основных свойств внимания облегчает использование
так называемых «жизненных показателей» – тех особенностей деятельности и
поведения, в которых наиболее ярко проявляются изучаемые свойства [8,
19].

Об устойчивости внимания ученика судят по ответам на следующие вопросы:

Внимательно ли он работает в течение всего урока, учебного дня или к
концу его внимание заметно снижается?

Может ли он долго работать, когда включено радио или шумят товарищи?

Может ли ученик долго обдумывать в деталях какой-то вопрос или же быстро
отвлекается?

Когда преимущественно появляются ошибки в письменных, контрольных работах
– в начале их, в конце или распределены равномерно?

Нравится или раздражает длительная напряженная работа?

Для получения характеристики концентрации внимания можно использовать
следующие вопросы:

Может ли ученик полностью углубиться в работу или постоянно отвлекается?

Часто ли встречаются ошибки «из за невнимательности» в письменных работах
или при выполнении домашних заданий?

Часто ли встречаются у ученика «глупые» ошибки при работе у доски,
особенно если в классе стоит шум?

Замечает ли ученик свои или чужие ошибки при проверке?

Может ли качественно выполнять работу с мелкими деталями, не вызывает ли
она раздражения?

Об особенностях распределения внимания судят по ответам на следующие
вопросы:

Легко или с трудом ученику удается делать несколько дел одновременно:
писать письмо и разговаривать, решать задачу и отвечать на вопросы, заниматься
работой и наблюдать за окружающим и т. п.?

Параллельное выполнение нескольких дел раздражает ученика или, наоборот,
доставляет удовлетворение, делает жизнь насыщеннее и интереснее?

В театре или в кино внимание ученика приковано только к действиям героя
или же ему удается заметить значительное количество второстепенных для развития
сюжета деталей?

Легко ли воспринимаются и запоминаются учеником дополнительные
разъяснения и беглые замечания преподавателей?

Об индивидуальных особенностях переключения внимания можно судить по
следующим признакам:

Насколько быстро ученик переходит от одного занятия к другому?

Насколько легко ученик начинает новое дело, втягивается в работу или же
ему дается это с большим трудом?

Легко ли замечает появление новых деталей окружающей обстановки, даже
небольшие изменения привычных обстоятельств?

Может ли он быстро закончить какое-либо занятие или постоянно возвращается
к нему мысленно, теряется при неожиданном сообщении, что время работы истекло?

Разумеется, проявления этих признаков зависят от ситуации и состояния
человека, его отношения к работе, учителю. Они будут показательными лишь в том
случае, если встречаются у школьника достаточно часто. Кроме того, внешние
проявления внимания бывают обманчивы. Например, в классе стоит полная тишина и
учитель думает, что все его внимательно слушают, а ученики дружно подсчитывают,
сколько раз он употребит на уроке свое «любимое» слово. Или, наоборот, учителю
кажется, что ученик занят посторонним делом, а он внимательно слушает, рисуя
что-то на листе бумаги или крутя в руках карандаш, и это дело только помогает
ему сосредоточиться.

Использование экспериментальных методов дает возможность повысить
точность оценки интересующих нас свойств внимания, многократно проверить
полученные данные.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА ИХ САМОКОНТРОЛЬ И УСПЕВАЕМОСТЬ

2.1 Диагностика методов
исследования внимания младших школьников

Для начала мы проанализировали несколько известных тестов, подходящих для
фронтального исследования внимания.

1. Методика Пьерона–Рузера. Кодирование геометрических фигур в течение 3
минут. Ребенку предлагается закодировать четыре фигуры: ромб — горизонтальная
черточка, круг — оставить пустым, квадрат — в центре точка, треугольник —
вертикальная черточка. Сначала все вместе заполняют образец. На бланке всего
десять строчек по десять фигур в каждой.

2. Методика кодирования Д. Векслера делится на два вида: кодирование 5
фигур для детей 5–7 лет (5 рядов по 10 цифр) и кодирование 9 цифр для детей
8–15 лет (4 ряда по 25 цифр). За 2 минуты ребенок должен закодировать как можно
больше фигур или цифр.

3. Методика для определения умственной работоспособности П.Я. Кеэса. В
течение 2 минут ребенок должен среди повторяющихся геометрических фигур найти и
отметить три фигуры, соответствующие образцу. Всего семь рядов по 15 знаков в
каждом.

4. Корректурная проба Бурдона. Необходимо в течение 5 минут вычеркивать
разными способами 2–3 буквы. Всего 40 строчек по 40 знаков в каждой.

5. Проба Ландольта представляет собой ряды незамкнутых колец (24 строки
по 24 знака в каждой), при этом разрывы находятся в разных местах колец.
Предлагается в течение 5 минут зачеркивать два типа колец.

Опробовав на практике каждую из методик, мы решили окончательно
остановиться на варианте корректурной пробы Бурдона [
16, 70].

Во втором классе в первом и во втором полугодии учащиеся ищут по две
буквы, в третьем классе — по три. При этом рекомендуется каждую букву
зачеркивать особым способом. При повторном тестировании это требование
становится обязательным. Работа не считается успешной, если правила
зачеркивания не соблюдались, хотя она и сделана без ошибок. В таком случае
ученику предлагается ее переделать.

Опыт проводится с одним из видов корректурной пробы. Продолжительность
каждой серии 5 минут. В первой серии опыта ребенок, просматривая корректурную
таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачеркивать, например, две
буквы (С и К). Для того чтобы учитывать динамику продуктивности работы за
каждую минуту, психолог по истечении минуты говорит слово «черта». Ребенок
должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому
соответствует момент произнесения психологом слова «черта», и продолжать работу
дальше.

В каждой серии нужно определить продуктивность работы по минутам, то есть
подсчитать количество просмотренных букв и количество ошибок. Ошибкой считается
пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное
зачеркивание.

На основании полученных количественных данных можно построить графики
динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии.

Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством
просмотренных элементов позволяет судить об уровне распределения внимания у
ребенка. Кроме того, позволяет сделать заключение о характере динамики работы
ребенка в каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли упражнение или
утомление ребенка при выполнении задания.

Корректурная проба (методика Бурдона)

с х а в с х е в и х н а и с х н в х в к с н а и с е х в х е н а и с н в н
х и в с н а в с а в с н а е к е а х в к е с в с н а и с а и с н а н х и с х в х
е к в х и в х е и с н е и н а и е н к х и к х х е к в к х а к н с к а и с в е к
в х н а и с н х е к х и с н а к с к в к х в и с н а и к а е х к и с н а и к х е
х е и с н а х к е к х в и с н а и с н а и с в н к в а и с н а х е к е х с н а к
с в е е в е а и с н а к х к е к в н и с н к х в е х с н а и с к е с и к н а е с
н к х к в и а и с н а е х к в е н в х к е а и с н к а и к в н е в н к в х а в е
и к а х в е и в н а х и е н а и к в и е а к е и в а к с с в е и к с н а в н к е
с н к с в х и е с в х к н в в с к в е в к н и е с а в и е х е в х е и в к а и с
н а с н а и с х а к в н н а к с х а и е н а с н а и с е в х к х с н е и с н а и
с н к в к х в е к е в к в н а и с н а и с н а в с н а х к а с е с н а и с е с х
к в а и с н а с а в к х с н е и с в и к в е н а и е н е к х а в и х н в и х к х
е х н в и с н в с е а х н к е х в и в н а е и с н в и а е в а е н х в х в и с н
а е и е к а и к е и с н е с а е и х в к е в е и с н а е а и с н к в е х и к х н
к е е а к а е к х е в с к х е к х н а и с н к в е в е с н а и с е к х е к и с н
е и с н в и е х к в х е и в н а к и с х а и е в к е в к и е х е в х в к с и с н
а и а и е н а к с х к и в х н и к и с н а и в е с н а с н а и к в е х к в к е с
в к с н х и а с н а к с х к х в х е а е с к и с н а и е х к е х к е и х н в х а
к е и с н а и к х в с х н в и е к с н а и с а к в с н х а е с х а и с н а е н к
и с х к е х в х в с к н е к х е к н а и в к в к в х е х и с н а и х к х е н а и
е н и к в к в е е х в к в и е х а и е х е с в с н е и е с в н е в и с н а е а х
н х к и с н а и е и н е в и с н а и в е в х с и с в а и е в х е и х с к е и к е
в х в а е с н а с н к и с х е а е х к в е х е а и с н а с в а и с х в е к а х с
н к и с е к а е к с н а и и е х с е к с н а и с н в е к х а в е н а х и а х х в
е и в е а и к в а в и х н а х к с в х е х и в х в н с и е а х с н а н а е с н в
к с н х а е в и к а и к н к н а в с н с и а е с в к х е к с н а к с х в х с в с
н х к с в е х к а с н а и с н а и с н х а в к е в х к и е и с н а и н х а с н е
х к с х е в к х е х е в х е н в и х н к в х е к н а и с н х а и в е н а и х н х
к в х е в к е в х а и с н а х к в н в а и е н с х в к х е а и с н а в х с в к к
и с н к е к н с в и а с в а е х с х в а и с н а е к х е к а и в н а а е н к а и
с х а и с н х и с в к в с е к х в е к и с н а и с н а и с и с к и к в к к н в х
с к в н а и е н и с н а и х а в к н в е х в а е в х е в н а и с х а и а н а к х
к в к е в е к в н х и с к а и с н в н а и с н х с х в к и с н а и е х е к х н а
и с в е х в е и с н а в к е в х к и е и с н а и н х а с н е х к y

В исследовании принимали участие 20 детей, учащихся школы № 2 города
Чебоксары. 10 детей второго класса (4 мальчика и 6 девочек), и 10 детей из
третьего класса (3 мальчика и 7 девочек). Исследование проводилось в классе.
Диагностику лучше проводить в начале уроков. Детям раздаются бланки (заданием
вниз), их просят подписать листок. Затем детям показывают, как выглядит их
бланк, обговаривают, как должен лежать листок.

Перед началом работы всегда напоминают детям, что они не должны
стремиться сделать все задание. Гораздо важнее, чтобы оно было сделано без
ошибок. Оценки за эту работу не ставятся, но результаты потом будут
обсуждаться. Второклассникам и третьеклассникам говорят, что все работы будут
введены в компьютер, и он выдаст им рекомендации и пожелания (речь идет об
обратной связи).

Далее психолог спрашивает, все ли детям понятно. Если вопросов нет, мы
переворачиваем листы и по команде «Начали!» — работаем. Когда звучит команда
«Стоп!» — все должны поставить точку там, где их застала эта команда. После
этого работы собираются.

2.2 Результаты уровня развития
внимания младших школьников

Подобное тестирование помогает лучше узнать учащихся, с первого класса определить
уровень развития внимания у каждого ребенка, выделить детей «группы риска» —
тех, у кого могут возникнуть проблемы в дальнейшем. В конце года повторная
диагностика позволяет проследить, какие произошли изменения: кто начал
выправляться, а кто, наоборот, выпадать из учебного процесса.

Работа каждого учащегося анализируется, подсчитываются результаты. Для
каждого ребенка высчитывается количество строчек и знаков, которые он успел
просмотреть за определенное время, количество допущенных ошибок. Кроме того, в
корректурных пробах для второго и третьего класса подсчитывается показатель
точности работы по формуле:

А = Е/Е + О,

где А — показатель точности, Е — число правильно зачеркнутых знаков, О —
число пропущенных. Если ребенок не допускает ни одной ошибки, то его точность
равна единице. Мы называем этот результат «стопроцентной точностью».

Анализируется и успешность класса в целом, учитывается, сколько строчек в
среднем успели сделать ребята в классе, в каких строчках ошибались чаще,
минимальное и максимальное количество ошибок. Если это повторная проба, то
подсчитывается количество учащихся, сделавших эту работу хуже, чем раньше,
лучше или без изменений.

Для каждого класса составляется специальная таблица с результатами,
полученными каждым учащимся. Такие таблицы позволяют проследить динамику
развития внимания каждого ученика из класса в класс. Для индивидуальной работы
берутся результаты конкретного ученика и сравниваются с результатами всего
класса и его собственными предыдущими результатами.

Таблица 1

Результаты тестирования второго класса

Кол-во просмотренных строк	Кол-во пропусков	Кол-во ошибок
1	12	5	2
2	35	8	4
3	26	4	7
4	37	9	11
5	21	6	6
6	19	8	4
7	23	5	5
8	18	3	5
9	14	2	6
10	17	4	7
Средний показатель	22,2	5,4	5,7

Таблица 2

Результаты тестирования третьего класса

Кол-во просмотренных строк	Кол-во пропусков	Кол-во ошибок
1	35	5	4
2	15	4	3
3	16	3	5
4	32	7	5
5	19	6	5
6	22	7	8
7	25	5	3
8	21	5	4
9	31	6	7
10	16	2	4
Средний показатель	23,2	5,0	4,8

Сравнение показателей во втором классе и третьем позволяет выявить
тенденцию улучшения функции внимания в третьем классе по сравнению со вторым.
Средний показатель количества просмотренных строк за одно и то же время выше, а
средний показатель пропусков и ошибок ниже. Но нужно признать, что данный тест
более информативен в динамике одного класса и каждого учащегося в отдельности.
Сравнение между собой результатов по классам и возрастам позволяет оценить
работоспособность и стиль работы отдельного класса и составить рекомендации для
учителей. Кроме того, во втором и третьем классе назначается время для
обсуждения результатов и получения обратной связи. В первом классе обратная
связь для всего класса не используется, она возможна только отдельным детям в
качестве поддержки, особенно в случае успеха при повторной диагностике.

В целом при повторном тестировании в каждом классе примерно половина
учащихся выполняет эту работу лучше, а около четверти — показывает худший
результат.

Обратная связь — это индивидуальный анализ результатов тестирования с
указанием количества просмотренных знаков, ошибок, уровня точности, с
конкретными рекомендациями, как избежать ошибок в дальнейшем, на что следует
особо обратить внимание.

Учащийся получает свой проверенный бланк, к которому прилагается листок с
обратной связью. Это позволяет обратиться к каждому ребенку лично и повышает
уровень его заинтересованности в результате, приучает к самостоятельному
анализу своих ошибок.

На примере корректурной пробы можно выявить происхождение сложностей в
учебе и найти пути их преодоления. Выявление особенностей внимания каждого
учащегося помогает объяснить его неудачи на уроках. Например, Надя на уроке
математики первая поняла, как решать задачу, вызвалась написать решение на
доске и так торопилась поскорее все сделать, что забыла записать последнее
действие. Тестирование выявило Надину склонность торопиться под конец работы.

При написании обратной связи используются фразы типа: «Молодец!»,
«Хорошо», «Неплохо», «Так держать!», «Все в твоих руках», «Жаль», «Обидно».
Основной рекомендацией для всех является обязательная проверка сделанного. Во
время устного обсуждения результатов внимание ребят обращается на выраженную
закономерность: те, кто успел сделать больше строчек, сделали и больше ошибок.

Пример 1 (по результатам первого тестирования)

Фамилия, имя.

Просмотрено: 5 строчек.

Ошибок: 14.

Точность: 86%.

Правила вычеркивания соблюдались не полностью.

Подобное количество ошибок делает обычно тот, кто сильно торопится. Но
ты, судя по всему, не торопилась. Возможно, ты не смогла как следует
сосредоточиться или просто устала? Тщательно проверяй все сделанное.

Пример 2 (по результатам второго тестирования)

Фамилия, имя.

Просмотрено: 5 строчек и еще 6 знаков (в прошлый раз было 8 + 2).

Ошибок: 2 (в прошлый раз 14).

Точность: 97% (в прошлый раз 87%).

Правила вычеркивания соблюдались.

Очень хорошо. Ты перестал торопиться, и количество ошибок уменьшилось.
Жаль, что ближе к концу работы тебе сложнее удерживать внимание. Результат: две
обидные ошибки. Но ты можешь быть очень внимательным: в первых трех строчках ты
не сделал ни одной ошибки, а это сложные строчки! Старайся выполнять задания по
частям, отдыхая между ними и чередуя разные виды деятельности. В таком случае
ты будешь меньше утомляться, значит, и ошибок станет меньше. Также рекомендую
тщательно проверять сделанное, даже если задание кажется легким

Анализ работ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам тестирования выделяются дети, нуждающиеся в более
подробном обследовании внимания. Далее выявляются категории детей, нуждающихся
в развивающих занятиях. Существуют приемы и методы снятия утомления и повышения
работоспособности учеников (Приложение 1). Значение физкультминуток в том,
чтобы снять утомление, обеспечить активный отдых и умственную
работоспособность. Ученый установили, что двигательные нагрузки в виде
физкультминуток на уроке снимают застойные явления, вызываемые продолжительным
сидением за партой, дают отдых мышцам, органам зрения и слуха, восстанавливают
эмоционально-положительное состояние.

Также существует набор корректурных проб (надо в 5–6 строчках вычеркнуть
2–3 буквы разными способами). Выполнять эти задания надо в течение двух
месяцев, желательно не менее 5 дней в неделю, по 3–5 минут в день, с
обязательной самопроверкой. В регулярном выполнении этих заданий ребенок
заинтересован не меньше родителей, так как по истечении двух месяцев проводится
контрольное тестирование, позволяющее оценить эффективность занятий. Также
рекомендуется применять общие упражнения по развитию внимания (Приложение 2).

Детям, которые постоянно отвлекаются на уроке, не могут усидеть на месте,
с трудом включаются в работу, рекомендуется посещать индивидуальные или
групповые занятия с психологом. Такие занятия должны проходить не менее двух
раз в неделю.

Можно использовать упражнения на развитие переключаемости (например,
подчеркивать буквы разным цветом), распределения внимания (например, надо
одновременно рисовать последовательность фигур и слушать рассказ, чтобы потом
ответить на вопросы), объема памяти (запомнить 7–10 предметов, слов и т.д.) или
концентрации внимания (например, игра «Самый сосредоточенный», когда один
выполняет какое-то задание, требующее повышенной сосредоточенности, а остальные
ему всячески мешают).

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже
он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет
устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она
значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще
трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них
деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут
достаточно долго оставаться внимательными. Поэтому и рекомендуется любую
учебную информацию давать ребенку в игровой форме. Эта особенность внимания
шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут
строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий. В то же время у
ребенка нужно постепенно развивать способность делать такие усилия, и в
частности, в ходе решения интеллектуальных задач. При высокой концентрации
внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при
обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его
сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из
них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. 
Бетелева, Т. Г. Сенсорные механизмы развивающегося мозга : учеб. пособие
для вузов / Т. Г. Бетелева. – М. : Просвещение, 1997. – 176 с.

2. 
Ермолаев, О. Ю. Внимание школьника : учеб. пособие для вузов / О. Ю.
Ермолаев, Т. М. Марютина, Т. А. Мешкова ; [под общ. ред. О. Ю. Ермолаева]. – М. : Академия, 2002. – 236 с.

3. 
Волкова, Е. Н. Использование средств логопедической ритмики при снятии
умственного напряжения в процессе обучения младших школьников / Е. Н. Волкова
// Начальная школа. – 2005. – №11. – С. 15-19

4. 
Выготский, А. С. Собрание сочинений
: в 6 т. Т. 3 / А. С. Выготский ; [Сост. Г. И. Козырев]. – М. : Педагогика, 1991. – 532с.

5. 
 Мухина, В. С. Детская психология : учебник для пед. ин-тов / В. С.
Мухина ; [под ред. Л. А. Венгера]. – 2-е изд., перераб. – М. : Владос, 1995. –
345 с.

6. 
Детская психология : учебник для вузов / Я. Л. Коломинский [и др.] ;
[под. ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько]. – Минск : Университетское, 1988.
– 399 с.

7. 
Дубровинская, Н. В. Нейрофизиологические механизмы внимания : учеб
пособие / Н. В. Дубровинская. – М. : Просвещение, 1995. – 144 с.

8. 
Корчемлюк, О. М. Развитие памяти и внимания в начальных классах :
учебное пособие для вузов / О. М. Корчемлюк. – М. : Новая школа, 1994. – 120 с.

9. 
Кудрявцева, М. Д. Веселые минутки / М. Д. Кудрявцева // Начальная школа.
– 2005. – №1 – С. 12

10. 
 Левченко, И. Ю. Значение дидактических игр в развитии младших
школьников : учеб. пособие / И. Ю. Левченко. – М. : Прогресс, 1989. – 287 с.

11. 
 Лурия, А. Р. Внимание и память : курс лекций / А. Р. Лурия. – М. :
Академия, 2001. – 224 с.

12. 
 Немов, Р. С. Психология : в 3 кн. Кн. 1 : Общие основы психологии / Р.
С. Немов. – 2-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 1995. – 576 с.

13. 
 Платонов, К. К. Психологический практикум : учеб. пособие / К. К.
Платонов. – М. : Академия, 1995. – 362 с.

14. 
 Познавательные процессы и способности в обучении : учеб. пособие / В.
Д. Шадриков [и др.]. – М. : Просвещение, 1995 – 304 с.

15. 
 Практикум по общей психологии : учебно-методическое пособие / А. И.
Щербаков. [и др.]. – М. :
Просвещение, 1979. – 268 с.

16. 
 Практикум по психологии : учеб. пособие для вузов / А. Н. Леонтьев [и
др.]. – М. : Просвещение, 1997. – 244 с.

17. 
 Пуни, А.Ц. Практические занятия по психологии : учеб. пособие / А. Ц.
Пуни. – М. : Владос, 1997. – 164 с.

18. 
 Практическая психология : учебно-методическое пособие / С. В. Кондратьева
[и др.]. – Минск : Университетское, 1997. – 212 с.

19. 
 Лаврентьева, Т. В. Психолог в детском дошкольном учреждении : методич.
рекомендации к практической деятельности / Т. В. Лаврентьева. – М. : Новая
школа, 1996. – 144 с.

20. 
 Сосновский, Б. А. Лабораторный практикум по общей психологии : учеб.
пособие для вузов / Б. А. Сосновский. – М. : Просвещение, 1999. – 220 с.

21. 
 Столяренко, Л. Д. Основы психологии : учебник для пед. ин-тов / Л. Д.
Столяренко. – Ростов н/Д. : Феникс, 1999. – 414 с.

22. 
 Ярошевский, М. Г. Теоретическая психология : учеб. пособие для вузов /
М. Г. Ярошевский, А. В. Петровский ; [под ред. М. Г. Ярошевского]. – М. :
Академия, 2001. – 496 с.

внимание школьник успеваемость самоконтроль

Приложение 1

Упражнения на снижение утомления:

1. Дерево

И.п. — стоя, ноги вместе. Одновременно со вдохом плавно поднять руки
вверх и сложить ладони над головой. Подбородок поднят, грудь развернута. Дыхание
свободное.

Упражнение на расслабление:

1 Поглаживание рук.

И.п. стоя свободно, руки перед грудью. Активно потереть ладонью о ладонь
в течение 10-15 секунд

Теплой ладонью одной руки выполнить поглаживание тыльной части другой
руки, от пальцев к запястью (5-7 раз). Поменять руки и выполнить поглаживание
другой рукой (5-7 раз). После этого выполнить поглаживание сначала одного,
затем другого предплечья.

2.Фея сна.

И.п.- стоя по кругу. Фея сна поочередно подходит к детям, касается плеча
волшебной палочкой, и те закрывают глаза, расслабляют мышцы, и «засыпают».

Упражнения для снятия напряжения глаз. (см упр. для глаз)

Упражнения на психорегуляцию.

1. 
Поглаживание шеи.

И.п. – стоя — правую руку положить на шею ниже затылка и выполнить 8-10
растираний. Менять руки и выполнить то же левой рукой.

Упражнение на внимание

1.Солнышко и тучка.

Солнце зашло за тучу, стало свеж – сжаться в комок, чтобы согреться(задержать
дыхание 3-4 сек.)

Солнце вышло из-за тучки, стал жарко – расслабиться, сделать глубокий
выдох.

2. 
Сосулька.

«У нас под крышей белый гвоздь висит, солнце взойдет — гвоздь упадет».

Дети поднимают руки над головой, затем роняют расслабленные руки и приседают.

В состав физкультминуток можно включать комплексы, состоящие из 4-6
упражнений, 2-3 из них должны целенаправленно формировать осанку, 2-3 – для
плечевого пояса, рук и туловища и упражнения для ног. Количество повторений 4-6
раз.

 Физкультминутки могут проводиться без предметов и с предметами: мячами,
шарами, гимнастическими палками скакалками

Комплекс №1

Вышла курочка гулять, свежей травки пощипать.

А за ней ребятки, желтые цыплятки.

Ко-ко-ко, ко-ко-ко, не ходите далеко.

1. 
1-4 –ходьба на месте по кругу.

2. 
и.п.- о.с. 1-наклон вправо; 2- наклон влево; 3- наклон вперед; 4 – и.п.

3. 
и.п.- о.с. 1-4 — ходьба в низком приседе, 5-8 – и.п.

4. 
и.п. – о.с.1-4 –полуприседая, «погрозить пальцем»; 5-8- и.п.

Комплекс №2 (продолжение)

Лапками гребите, зернышки ищите.

Съели толстого жука, дождевого червяка.

Выпили водицы полное копытце.

1. 
И.п.-о.с.1-4- согнуть правую ногу и разогнуть вправо; 5-8 – согнуть левую
ногу и разогнуть влево

2. 
и.п.-о.с. — 1-2- поглаживание живота сверху-вниз;3-4- руки вверх -в стороны.

3. 
и.п.-о.с. — 1-2-поворот направо, руки за спиной; 3-4 – поворот налево,
руки за спиной.

4. 
1-4 – прыжки на двух норах вперед, назад.

Упражнения для глаз

На улучшение циркуляции крови в органе зрения

1. 
Сомкните веки обоих глаз на 4-5 секунд; повторите 6-8 раз.

2. 
Быстро моргайте глазами в течение 10-15 секунд, затем повторите то же
самое в течение 10-

15 секунд, затем повторите то же самое 3 раза с интервалом 7-10 секунд.

3. Сомкните веки обоих глаз и указательным пальцем соответствующей руки,
массируйте их круговыми движениями в течение 1 минуты.

4. Сомкните веки обоих глаз и тремя пальцами слегка надавливайте на глазные
яблоки через верхние веки в течение 1-3 секунд.

5. Прижмите указательными пальцами брови и закройте глаза, пальцы должны
оказывать сопротивление мышцам верхних век и лба.

На укрепление глазодвигательных мышц.

1. 
Медленно переведите взгляд с пола на потолок и обратно, не меняя положение
головы; повторите 8-10 раз.

2. 
Медленно переведите взгляд вправо, влево и обратно: повторите 8-10 раз.

3. 
Медленно переведите взгляд вправо-влево, влево — вниз и обратно; повторите
8-10 раз.

4. 
Сделайте круговые движение глазами в одном, затем в другом направлении.
Повторите 4-6 раз.

На снятие зрительного утомления

(выполнять каждые 20-25 минут зрительной нагрузки)

1. 
Совершить 15 колебательных движений глазами по горизонтали.

2. 
Совершить 15 круговых вращательных движений глазами слева – направо.

3. 
Совершить 15 круговых вращательных движений глазами справа — налево.

Приложение 2

Упражнение «Мой любимый фрукт»

Упражнение позволяет ведущему создать рабочий настрой в группе, также
происходит развитие памяти, развитие способности к длительной концентрации
внимания.

Участники группы представляются по кругу. Назвав себя по имени, каждый
участник называет свой любимый фрукт; второй – имя предыдущего и его любимый
фрукт, свое имя и свой любимый фрукт; третий – имена двух предыдущих и названия
их любимых фруктов, а затем свое имя и свой любимый фрукт и т.д. Последний,
таким образом, должен назвать имена и названия любимых фруктов всех членов
группы.

2. Упражнение «Не собьюсь»

Упражнение на развитие концентрации, распределения внимания

Психолог предлагает следующие задания:

считать вслух от 1 до 31, но испытуемый не должен называть числа,
включающие тройку или кратные трем. Вместо этих чисел он должен говорить: «Не
собьюсь». К примеру: «Один, два, не собьюсь, четыре, пять, не собьюсь…»

Образец правильного счета: 1, 2, -, 4, 5, -, 7, 8, -, 10, 11, -, -, 14,
-, 16, 17, -, 19, 20, -, 22, -, -, 25, 26, -, 28, 29, -, — _черта замещает
числа, которые нельзя произносить).

3. Упражнение «Наблюдательность»

Упражнение на развитие зрительного внимания. В этой игре выявляются связи
внимания и зрительной памяти.

Детям предлагается по памяти подробно описать школьный двор, путь из дома
в школу — то, что они видели сотни раз. Такие описания младшие школьники делают
устно, а их одноклассники дополняют пропущенные детали.

4. Упражнение «Муха 1»

Упражнение на развитие концентрации внимания

Для этого упражнения требуется доска с расчерченным на ней девятиклеточным
игровым полем 3Х3 и небольшая присоска (или кусочек пластилина). Присоска
выполняет роль «дрессированной мухи». Доска ставится вертикально и
ведущий объясняет участникам, что перемещение «мухи» с одной клетки
на другую происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно
выполняет. По одной из четырех возможных команд («вверх»,
«вниз», «вправо» и «влево») «муха»
перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение
«мухи» — центральная клетка игрового поля. Команды подаются
участниками по очереди. Играющие должны, неотступно следя за перемещениями
«мухи» не допустить ее выхода за пределы игрового поля.

После всех этих разъяснений начинается сама игра. Она проводится на
воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если
кто-то теряет нить игры, или «видит», что «муха» покинула
поле, он дает команду «Стоп» и, вернув «муху» на
центральную клетку начинает игру сначала. «Муха» требует от играющих
постоянной сосредоточенности.

5. Упражнение «Селектор»

Упражнение на развитие концентрации, устойчивости внимания

Для упражнения выбирается один из участников игры — «приемник».
Остальная группа — «передатчики» — заняты тем, что каждый считает
вслух от разных чисел и в разных направлениях. «Приемник» держит в
руке жезл и молча слушает. Он должен поочередно настроиться на каждый
«передатчик». Если ему сложно услышать тот или иной
«передатчик», он может повелительным жестом заставить его говорить
громче. Если ему слишком легко, он может убавить звук. После того как
«приемник» достаточно поработает, он передает жезл своему соседу, а
сам становится «передатчиком». В ходе игры жезл совершает полный
круг.

6. Упражнение «Летает – не летает»

Упражнение на развитие переключения внимания, произвольности выполнения
движений.

Дети садятся или становятся полукругом. Ведущий называет предметы. Если
предмет летает — дети поднимают руки. Если не летает — руки у детей опущены.
Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу
подражания будут подниматься. Необходимо своевременно удерживаться и не
поднимать рук, когда назван нелетающий предмет.

7. Упражнение «Мой день Рождения»

Упражнение развить память, способность к длительной концентрации внимания.

Участники группы, как и в предыдущем варианте, по очереди называют свои
имена, но к своему имени каждый участник добавляет еще дату своего дня
Рождения. Второй – имя предыдущего и дату его дня Рождения, свое имя и дату
своего дня Рождения, третий – имена и дни Рождения двух предыдущих и свое имя и
дату своего дня Рождения и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена
и даты дней Рождения всех членов группы.

8. Упражнение «Ладошки»

Упражнение на развитие устойчивости внимания.

Участники садятся в круг и кладут ладони на колени соседей: правую ладонь
на левое колено соседа справа, а левую ладонь на правое колено соседа слева.
Смысл игры заключается в том, чтобы ладошки поднимались поочередно, т.е.
пробегала «волна» из поднимающихся ладошек. После предварительной тренировки
ладошки поднятые не вовремя или не поднятые в нужный момент выбывают из игры.

9. Упражнение «Съедобное – несъедобное»

Упражнение на развитие переключения внимания.

Ведущий по очереди кидает участникам мячик и при этом называет предметы
(съедобные и несъедобные). Если предмет съедобный, мячик ловится, если нет —
отбрасывается.

10. Упражнение «Муха»

Упражнение на развитие концентрации, переключения внимания.

Упражнение проводится точно так же как и предыдущий вариант, только в
усложненном варианте: увеличено количество мух (их две). Команды «мухам»
подаются отдельно.

11. Упражнение «Самый внимательный»

Упражнение на развитие зрительного внимания, памяти.

Участники должны встать полукругом и определить водящего. Водящий в
течение нескольких секунд старается запомнить порядок расположения игроков.
Затем по команде он отворачивается и называет порядок, в котором стоят
товарищи. На месте водящего должны побывать все игроки по очереди. Стоит
наградить тех, кто не ошибется аплодисментами.

12. Упражнение «Телефон»

Упражнение на развитие слухового внимания, слуховой памяти.

Словесное сообщение передается шепотом по кругу, пока оно не вернется к
первому игроку.

Сказка «Пузырь, соломинка и лапоть»

Жили-были пузырь, соломинка и лапоть. Пошли они в лес дрова рубить; дошли
до реки и не знают, как через нее перейти. Лапоть говорит пузырю: «Пузырь,
давай на тебе переплывем?» – «Нет, — говорит пузырь, — пусть лучше соломинка
перетянется с берега на берег, а мы перейдем по ней!»

Соломинка перетянулась; лапоть пошел по ней, она и переломилась. Лапоть
упал в воду, а пузырь стал хохотать — хохотал, хохотал да и лопнул