Особенности понимания
и употребления предлогов у учащихся первого класса общеобразовательной школы с
общим недоразвитием речи 3 уровня
Введение
Актуальность
исследования.
Одним из
основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является
правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь — важнейшее условие
всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь
ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в
познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со
сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.
Сегодня
состав детей, обучающихся в общеобразовательных школах очень разнороден. При
норме интеллекта встречается все большее количество детей с различными речевыми
отклонениями.
Отклонения в
речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, также
имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только
произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие
затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями
чтения и письма; третьи — выражаются в недоразвитии как звуковой, так и
смысловой сторон речи и всех ее компонентов. [ 14 ]
Все эти
отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети
испытывают большие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой
неуспеваемости по родному языку и другим предметам.
Наличие у
школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и
лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении
программы общеобразовательной школы.
Основной задачей логопеда
является своевременное выявление детей с подобными проблемами и оказание им
действенной логопедической помощи с целью профилактики возможных проявлений
нарушений письма и чтения.
Л. А. Брюховских
отмечает, что особую трудность в практической деятельности логопедов
общеобразовательных школ вызывает формирование у младших школьников с речевыми
расстройствами понимания и употребления предложных конструкций. [ 11 ]
Этой проблеме и посвящена
данная курсовая работа.
Разработкой методов и
приемов работы по развитию грамматического строя речи для детей с различными
речевыми нарушениями занимаются многие авторы: Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова,
А. В. Ястребова, Е. Ф. Архипова,
Г. А. Фомичева, Т. А. Фотекова,
Т. В. Ахутина и многие другие. Но существует недостаточное количество методик,
в которых были бы прописаны упражнения, подходящие для работы по профилактике
нарушений письменной речи детей в условиях общеобразовательного учебного
заведения. Этим и обусловлена актуальность темы исследования.
Глава 1. Анализ литературы
по проблеме исследования
1.1 Развитие грамматического
строя речи в онтогенезе
Развитие
грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н.
Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.
Архипова
Е. Ф. говорит о том, что формирование грамматического строя речи осуществляется
лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при
формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать
грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде
чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она
означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить
сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи
окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения
этих правил и закрепления их в собственной речи. [ 9 ]
Развитие
морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном
взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры
предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в
устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
Бубнов
В. Е. говорит о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то
есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от
рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа. На первом этапе
ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но
здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в
последующем. Это довербальный период. На втором этапе осуществляется переход от
полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие
высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап
возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи
лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно
использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения. На
каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и
весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании
ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. [ 17 ]
Исследователи
выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их
называют, указывают различные возрастные границы.
Г.Л.
Розенгард- Пупко выделяет в речевом развитии всего два этапа: подготовительный
(до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи. А.Н. Леонтьев устанавливает
четыре этапа в становлении речи детей: первый — подготовительный — до одного
года; второй — преддошкольный этап первоначального овладения языком — до трех
лет; третий — дошкольный — до семи лет; четвертый школьный. Остановимся
подробнее на работе А. Н. Гвоздева, где с учетом тесного взаимодействия
морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды
формирования грамматического строя речи.
I период — период предложений, состоящих из
аморфных слов- корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период
включает два этапа:
1) этап однословного предложения,
2) этап предложений из нескольких
слов-корней.
Первый этап I периода (1 год 3
мес.— 1 год 8 мес. ). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь
отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка
лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих
желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего
высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые
употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные
слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом
оформлении, без изменения.
Основную
часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов,
звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).
Второй
этап I периода (1 год 8мес. — 1 год 10
мес.) — этап предложений из нескольких слов-корней.
На этом
этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.
е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами
отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только
интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в
одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо
в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной,
неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в
форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси,
пать).
Анализ
детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи
окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его
лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются,
остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов
(дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов
(дом).
При
комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить
задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова
в различных словосочетаниях.
II период — период
усвоения грамматической структуры предложения (1 год. 10 мес. — 3 года) . Этот
период состоит из трех этапов:
1) этап
формирования первых форм слов (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.);
2) этап
использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов
(2 года 1 мес. — 2 года 6 мес.);
3) этап
усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. —
3 года).
Первый
этап II периода характеризуется появлением
первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети
начинают замечать различную связь между словами в предложении.
В
отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой,
неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи
различные формы одного и того же слова.
Первыми
грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного
падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически
всегда -И по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с
окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с
окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места (толе вместо на
столе ), при этом предлог не употребляется.
Первыми
грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица
единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа
настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и
невозвратные глаголы.
К двум
годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа
мужского или женского рода, но без согласования с существительными.
Таким
образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения
между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного
числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы
управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество
аграмматизмов.
На этом этапе отмечается расширение структуры
предложения до 3 — 4 слов (Таня играет кукя).
Второй этап
II периода — этап использования системы
флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес. ).
Словоизменение
в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются
при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за
сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы
словоизменения.
Последовательность
усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией
и частотностью использования в речи окружающих.
Общей
тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных
флексий. В течение определенного времени дети используют только одно наиболее
продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие
варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в
речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так,
формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько
вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ец, среди которых продуктивной
флексией является окончание -ов. В связи с этим длительное время в речи детей
наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ложков, ножов).
Чем
больше флексий используется в языке для выражения одного и того же
грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной
чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных
форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что
выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма
(молотоком, левы, человеки).
Таким
образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее
продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косерну,
С. Н. Цейтлин),
позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка),
происходит дифференциация внутри системы языка.
На этом
этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни
флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.
В речи
детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа
глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го
лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени,
однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего
рода.
Словоизменение
прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и
неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном
числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде
случаев прилагательные употребляются после существительных.
Личные
местоимения уже усвоены.
В устной
речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги в, на,
у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются
замены предлогов, смешения окончаний.
Происходит
расширение и усложнение структуры предложения: до 5—8 слов, появляются сложные
предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.
Третий
этап II периода- этап усвоения служебных слов
для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).
Характерной
особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов
происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических
элементов языка — флексий.
На
начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на
столе — толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать
флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент —
предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.
На этом
этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении
более сложных предлогов (из- за, из- под) наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается
усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация
морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний
множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа
множественного числа -а, -иа (рога, стулья).
На этом
этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.
В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного
предложений, усваиваются многие служебные слова. Таким образом, в основном
усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая
система языка еще не усвоена.
3 период
— период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
В этот
период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и
спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период
значительно сокращается свободное использование морфологических элементов
(словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами
грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на
использование общих правил.
В речи
детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при
словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы)- После 4 лет
такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения
чередования в основах глагола (заплатю).
Усваивается
согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное
управление.
Таким
образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной
системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком
является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к
осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
1.2 Особенности
развития грамматического строя речи при нарушенном речевом развитии
И в
норме и в патологии развитие детской речи представляет собой сложный и
многообразный процесс, который имеет как схожие черты, так и определенные
отличия. Но последовательность, с которой осуществляется овладение детьми
грамматическим строем протекает в русле общих закономерностей и
взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс его становления
как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.
Ястребова
А.В., Бессонова Т.П. отмечают разнообразие речевых нарушений детей, обучающихся
в общеобразовательных школах. На школьный логопедический пункт зачисляются
ученики, имеющие различные нарушения в развитии устной и письменной речи (общее
недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое
недоразвитие, заикание, нарушения произношения — фонетический дефект, дефекты
речи, обусловленные нарушением строения и подвижности речевого аппарата). [14]
И. Н.
Садовникова говорит о том, как трудности формирования грамматического строя
проявляются в устной речи детей с нарушениями письма. Такие дети обнаруживают
бедность синтаксических конструкций и в аграмматизмы- ошибки согласования и
управления; затрудняются в анализе связей в сложных предложениях, например,
установлении причинно- следственных связей.[ 7 ]
Л. А. Брюховских
было проведено подробное исследование особенностей сформированности
пространственных представлений и понимания сложных логико- грамматических структур
языка у младших школьников с дизартрией и ОНР. Так, например, недостаточное
понимание пространственных предлогов ,, над- под,, выявлено у 74, 3 %
испытуемых, 15, 7 % школьников совершенно не дифференцировали пространственных
значений предлогов ,, над,, , ,, под,, , и не замечали своих ошибок. Отмечается
также несформированность умения использовать в речи пространственные вербально-
понятийные средства языка. Понимание пространственных отношений, выраженных
предложно- падежными конструкциями со значениями мест, было неполным у 95, 7 %
учащихся. Они не выделяют предлоги как отдельные слова, пропускают их в устной
речи, не понимают и не дифференцируют значения отдельных предлогов. У
школьников с дизартрией не сформированы процессы декодирования
сложноподчиненных конструкций с придаточными времени, в которых
последовательность повествования расходится с последовательностью событий.[ 11
]
Ряд
авторов (А.В. Короткова, Е.Н. Дроздова, А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева,
Н.В. Серебрякова,
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева) отмечают вторичное недоразвитие
грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до
настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С
точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная
категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики:
от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической
системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.
У детей
с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи
происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем.
Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем
лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого
количества языковых правил.
Грамматические формы
словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР,
как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом
развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР
проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития
морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
Третий уровень
характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное
различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические
формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение
прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.
Недостаточное
понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи,
речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так
называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически
овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.
Исследователи
(Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяются следующие неправильные
формы сочетания слов в предложении при ОНР:
1)
неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний
существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары,
много ложков);
2) неправильное
употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два
пуговиц);
3)
неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети
рисует, она упал);
4) неправильное
употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево
упало);
5) неправильное
употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).
При этом
у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны
как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.
Почти у
всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и
родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны,
стулья-стулы).
Часто
допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные
(пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с
существительными в роде, числе, падеже.
У детей
с III уровнем речевого развития
обнаруживается несформированность навыков практического словообразования:
относительные прилагательные от существительных (морковный — морковенный),
уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).
Несформированность
грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-
падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ,
ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения
преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения
лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного
падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги
или не употребляют их вообще.
Г. В.
Чиркина отмечает, что изучение проявлений речевых нарушений у учащихся
начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них
несформированность языковых средств менее выражена. Это касается как звуковой
стороны речи, так и смысловой. Так, количество неправильно произносимых звуков
у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозиционных
звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение,
произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно
внятным. При этом у всех детей недостаточно сформированы фонематические
процессы.[ 18 ]
Грамматическое
оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических
ошибок, отражающих недостаточное усвоение детьми предложного и падежного
управления, согласования, сложных синтаксических конструкций.
Таким
образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР формирование
грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у
последних этот процесс наиболее затруднен. Особенно это проявляется в
неправильном понимании и употреблении предложно- падежных конструкций.
1.3 Обзор
методик логопедической работы по развитию грамматического строя речи
Ввиду
того, что несформированность грамматического строя речи является одним из
факторов возникновения трудностей при овладении письменной речью, было
проведено множество исследований и разработаны методы и приемы по его развитию.
В общей
логопедии проблемы формирования лексико- грамматических категорий у детей
являлись предметом пристального внимания исследователей детской речи: Ж. Пиаже,
Л. С. Выготского, Н. Жинкина, А. Н. Гвоздева, М. Р. Львова, Л. Ф. Спировой, Т.
Г. Дьяконовой, М. Т. Баранова и других.
Своеобразие
развития у детей с общим недоразвитием речи показано в работах М. В. Богданова-
Березовского, М. Е. Хватцева, Р. Е. Левиной,
В. К.
Орфинской, Н. Н. Трауготт, О. В. Правдиной, С. Н. Шаховской и других.
Л. В.
Лопатина, Н. Е. Серебрякова, Е. Ф. Соботович, Р. Е. Левина, Л. А. Брюховских в
структуре речевого дефекта при дизартрии отмечают и особенности недоразвития
грамматического строя речи.
Методисты
подчеркивают, что особое значение в общей системе по преодолению речевого
недоразвития у учащихся начальных классов придается упорядочению
грамматического строя речи. Основное внимание здесь нужно уделять не только
исправлению ошибок, но и формированию языковых обобщений, чтобы дети осознали правильное
употребление рода и числа существительного, его согласование с прилагательными,
числительными; образование множественного числа, употребление предлогов, формы
падежного управления. Обучение должно осуществляться на основе речевых образов,
по аналогии с которыми будут составляться другие словосочетания, предложения.
Для этой цели можно использовать тренировочные упражнения, формирующие
грамматические навыки на знакомом лексическом материале. Например: постановка
вопроса к каждому слову словосочетания и предложения, составление
словосочетаний разных типов (согласование, примыкание, управление — без
терминов), рассмотрение конкретно-пространственных значений предлогов при
помощи схем и т.д.
Работа над
грамматическим строем ведется поэтапно. Сначала надо научить детей правильно
употреблять формы винительного, дательного, родительного и творительного
падежей существительного и прилагательного тех же падежей без предлога (по
степени трудности их усвоения). Каждая падежная форма также отрабатывается в определенной
последовательности. Для того чтобы ребенок почувствовал, как изменяется
начальный вариант, логопед должен требовать от него ответа сперва одним словом,
затем — целым предложением. После существительных логопед приступает к
прилагательным, сначала используя словосочетания, а затем — вводя их в
стереотипные предложения.
После того
как дети научатся правильно употреблять слова в разных падежах, можно перейти к
работе над предлогами. Учащиеся, страдающие речевыми нарушениями, не осознают
их смысловую значимость, как отдельных слов, и либо опускают в устной и
письменной речи, либо соединяют их с последующим словом. Непонимание смысла
предлогов приводит и к тому, что ребята путают понятия «предлог» и «приставка»
и пишут приставки отдельно.
Для
преодоления разных форм аграмматизма можно использовать следующие упражнения:
придумывание предложений с указанным предлогом; вставка нужного предлога в
деформированный текст; составление предложений с предлогом по картинке;
выборочные диктанты и т.д.
Для
тренировки в употреблении категории числа и рода можно использовать игровые
приемы (например, игры с мячом при изучении изменения словосочетаний по
числам); картинки с местоимениями «он, она, оно»; работу с предложениями и
словосочетаниями по образцу.
Центральное
место во всей системе обучения лексико-грамматическим средствам языка занимает
работа над предложением. Здесь следует постоянно предлагать детям составлять
предложения самыми разными способами: по вопросам логопеда, по образцу, по
схеме из разрозненных слов, по спорным словам, по картинке, по заданной теме;
соединяя два—три предложения в одно; разделяя на два простых. Немаловажен и
анализ предложения: определение его составных частей и членов; установление
связи между словами. Эффективны упражнения в выделении границы каждого
предложения — большой буквой или нужным знаком препинания. По мере усвоения
учащимися предложений разных конструкций логопед должен стимулировать их
использование в устной речи.
Основными
задачами работы на синтаксическом уровне являются:
1)Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся,
усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.
2)Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением
многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.
В этой
работе важно «преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так
обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не
поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке
(ср.: рад ч е м у?, но доволен чем? Работать на заводе, но работать в совхозе и
т.д.) » (Купалова А.Ю.).
Очень
важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется
при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову.
Рассмотрение
падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей
правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств
изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивного, так и импрессивного).
Последовательность
расположения падежей соответствует той, какая отмечена А.Н.Гвоздевым в процессе
становления устной речи ребенка в онтогенезе.
Все
перечисленные виды упражнений вплотную подводят к решению главной задачи:
формированию и совершенствованию связной речи.
Большая роль
в построении связного высказывания принадлежит работе с текстом. Здесь возможны
такие упражнения, как восстановление различных деформированных предложений со
словами, данными вразбивку; где имеется только конец или начало; не хватает
одного слова и т.д. При этом большое внимание уделяется развитию умений
составлять и использовать некоторые виды сложноподчиненных предложений,
выражающих причинно-следственные и причинно-временные отношения.
Помимо этого
учащимся можно предложить задания по расширению и сокращению текста: подробно
или кратко его пересказать, найти в нем опорные слова, определить их роль,
составить по ним свой текст. Позже логопед будет учить детей определять части в
тексте, придумывать его план, пересказывать, опираясь на него. Развивая у детей
фантазию, творческое мышление, необходимо включать в задания пересказы по
отдельным фрагментам его (началу, середине, концу, по серии картинок),
различные инсценировки. В процессе работы над планом дети учатся определять тему
высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные
логически обоснованные сообщения. Работа по совершенствованию связной речи —
это завершающий этап в развитии всех компонентов речевой системы, создающей
предпосылки для дальнейшего успешного обучения родному языку.
Таким
образом, в результате анализа литературы по проблеме исследования можно сделать
выводы:
1.
Грамматический
строй речи при нормальном речевом развитии формируется у ребенка к 6 годам, что
является залогом дальнейшего успешного школьного обучения.
2.
У детей с
нормальным речевым развитием и при ОНР формирование грамматического строя речи
происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс
наиболее затруднен.
3.
Несформированность
грамматического строя речи у детей с ОНР ярко проявляется в непонимании и неправильном
употреблении предложных конструкций.
4.
Данная проблема
является объектом изучения многих авторов, предлагающих различные методики
работы над предлогами у младших школьников с ОНР.
Глава
2. Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1
Организация
и методика констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент
проводился на базе 2 учреждений: МОУ
“ Средняя
общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 7” Советского района г. Красноярска и МОУ “Средняя общеобразовательная школа № 91” Советского района г. Красноярска c 1 октября по 9
октября 2008 года.
В МОУ СОШ № 7 количество
учащихся в начальной, основной и средней школе составляет 1235 человек, из них
439 учащихся начальной школы. Логопункт действует с 2003 года. В этом учебном
году зачислено 25 учащихся
1 класса, 6 учащихся 2
класса, 4 третьеклассника и 2 детей 4 класса. Среди них дети с различными речевыми
нарушениями: ФН, ФФН, ОНР, дисграфией, дислексией.
В МОУ СОШ № 91 логопункт
действует с 2004 года. Из 82 первоклассников, 51 ребенок имеет различные
речевые нарушения. На логопункт школы зачислен 41 первоклассник, с такими
нарушениями речи как ФН, ФФН, ОНР, дисграфия, дислексия.
В исследовании приняло
участие 10 учащихся 1 класса школы № 7 и 10 учащихся 1 классов школы № 91.
Контрольную группу
составили 10 учащихся МОУ СОШ № 91 г. Красноярска, имеющие ОНР 3 уровня, из них
70 % (7 человек ) с неосложненным вариантом ОНР, и 30 % (3 ребенка) с ОНР при
дизартрии.
100 % (10 человек) 7-
летнего возраста, из которых 30 % (3 человека ) девочки и 70 % (7 человек)
мальчики. 90% (9 человек) посещали ДОУ общеразвивающего вида и 10 % (1 ребенок)
ДОУ компенсирующего вида для детей с туберкулезной интоксикацией. При
поступлении в 1 класс психологом было проведено исследование готовности к
школьному обучению и уровня психомоторного развития детей. 40 % (4 человека)
показали высокий уровень готовности, 60 % (6 детей)- средний уровень; уровень
психомоторного развития у 40 % (4 ребенка) находился на достаточном уровне
сформированности, а у 60 % (у 6 человек) на недостаточном. 60 % детей (6
человек) из благополучных полных семей, 30 % (3 ребенка) из благополучных
неполных и 10 % (ребенок) из неблагополучной семьи. 40 % детей из группы (4
человека) соматически ослабленные, имеют хронические заболевания.
Экспериментальную группу
составили 10 учащихся 1 классов МОУ СОШ
№ 7 г. Красноярска. Из 100 % детей (10 человек) с ОНР 3 уровня, 80 % (8 человек) с неосложненным
вариантом ОНР, а 20 % (2 ребенка) с ОНР при дизартрии. 90 % (9 человек) 7-
летнего возраста и 10 % (1 ребенок) 6 лет, 50 % (5 человек) из которых девочки
и 50 % (5 детей) – мальчики. 100 % детей (10 человек) посещали ДОУ общеразвивающего
вида. В результатах обследования психолога при поступлении в школу у 40 % (4
человека) был отмечен высокий уровень готовности к школьному обучению, у 50 % (5
детей) – средний, а 10 %
(1 ребенок) показал
низкий уровень готовности. У 40 % (4 человека) психомоторное развитие
находилось на достаточном уровне и у 60 %
(6 детей)- на
недостаточном. 80 % детей (8 человек) детей группы из благополучных полных
семей, 20 % (2 ребенка) из благополучных, но неполных. Хронические заболевания
имеют 30 % детей (3 человека).
Исследование начиналось с
предварительной беседы с педагогами и учащимися, с наблюдения за детьми в
процессе их учебной деятельности. Исследование проводилось в знакомой обстановке,
после учебных занятий в форме индивидуального собеседования. Задания
предъявлялись в спокойном неторопливом темпе.
При необходимости
учащимся оказывалась дифференцированная помощь в зависимости от степени и
характера затруднений: стимулирующая — повторение и уточнение инструкции,
привлечение внимания, поощрение, активизация деятельности; организующая — в
виде наводящих вопросов, пояснений, приведение аналогичных примеров.
Для констатирующего
эксперимента были использованы задания, представленные в работах Т. А.
Фотековой, Т. В. Ахутиной, Л. А. Брюховских, О. Б. Иншаковой, Г. А. Поповой. [
15, 11, 2, 1 ]
Констатирующий
эксперимент включал 2 блока заданий: 1 блок- обследование понимания предлогов,
включающий 3 задания, 2 блок- употребление предлогов, включающий также 3
задания.
Методика исследования:
1 блок. Обследование
понимания предлогов.
1 задание. Понимание
предложных конструкций с обозначением места.
Стимульный материал:
картинки с изображением двух предметов в различных пространственных соотношениях.
Инструкция: Послушай
внимательно и покажи картинку, на которой это нарисовано.
1- в ящике бочонок;
2- ящик за бочонком;
3- на бочонке ящик;
4- бочонок перед ящиком.
Критерии оценки: 3 балла
– точное понимание;
2 балла — сделано после
стимулирующей помощи;
1 балла — длительный
поиск картинки, организующая помощь
0 баллов — не справился.
2 задание. Понимание
конструкций с предлогами, отражающими пространственное расположение предметов.
Стимульный материал: картинка
с изображением двух предметов в различных пространственных соотношениях.
Инструкция: Покажи, где:
1- кот идет по дому;
2- кот перед домом;
3- кот за домом;
4- кот на крыше;
5- кот вылезает из трубы:
6- кот под крыльцом.
Критерии оценки: 3 балла
– точное понимание;
2 балла — сделано после
стимулирующей помощи;
1 балл – длительный поиск
картинки, организующая помощь
0 баллов — не выполнено.
3 задание. Понимание
конструкций, выражающих пространственно- временные отношения при помощи
предлогов.
Инструкция: Послушай
внимательно и ответь.
1- Лето перед весной?
Правильно ли это? Как
правильно?
2- Осень после зимы?
Правильно ли это? Как
правильно?
Критерии оценки: 3 балла
– ошибка выявлена и исправлена;
2 балла – ошибка выявлена
и исправлена после стимулирующей помощи;
1 балл – выполнено после оказания
организующей помощи;
0 баллов – ошибка не
выявлена и не исправлена.
2 блок. Употребление
предлогов.
1 задание. Верификация
предложений.
Я буду читать
предложения. Если ты услышишь в них ошибки, постарайся их исправить.
1- Собака вышла в будки.
2- На морю плывут
корабли.
3- Над большим деревом была
глубокая яма.
4- О Нины большое яблоко.
Критерии оценки: 3 балла
– выявление и исправление ошибки;
2 балла – выполнено после
стимулирующей помощи, с незначительными неточностями;
1 балл – выполнено после
оказания организующей помощи, ошибка выполнена, но не исправлена;
0 баллов – ошибка не
выявлена.
2 задание. Определение
места предмета при помощи предлогов.
Инструкция: Опиши
картинку.
1- Птичка летит над
скворечником;
2- Птичка летит под
скворечником;
3- Птичка сидит на
скворечнике;
4- Птичка сидит в
скворечнике.
Стимульный материал:
картинки с изображением 2 предметов в разлиных положениях.
Критерии оценки: 3 балла
– предложение составлено верно;
2 балла – выполнено после
стимулирующей помощи, с и незначительными неточностями;
1 балл – выполнено после
оказания организующей помощи
0 баллов – предложение не
собрано.
3 задание. Добавление
предлогов в предложение.
Инструкция: Сейчас я
прочитаю предложение, в котором пропало слово.
Постарайся его найти.
1- Лена наливает чай …
чашки.
2- Лодка плывет … озеру.
3- Пес сидит … конуры.
4- Птенец выпал … гнезда.
5- Щенок спрятался …
крыльцо.
Критерии оценки: 3 балла
– правильный ответ;
2 балла – выполнено после
стимулирующей помощи;
1 балл – выполнено после
оказания организующей помощи;
0 баллов – неэффективное
использование помощи как первого, так и второго вида.
2.2 Анализ
результатов констатирующего эксперимента
На
основе выполнения заданий констатирующего эксперимента нами были условно
выделены уровни успешности по каждому блоку.
Уровни
успешности по 1 блоку (максимум 36 баллов):
1
уровень (низкий) : 0- 17 баллов
2
уровень (средний) : 18- 23 балла
3
уровень (выше среднего) : 24- 29 баллов
4
уровень (высокий): 30- 36 баллов.
Уровни
успешности по 2 блоку (максимум 39 баллов):
1
уровень (низкий): 0- 19 баллов
2
уровень (средний): 20- 29 баллов
3
уровень (выше среднего): 30- 35 баллов
4
уровень (высокий): 36- 39 баллов.
Таким образом, в
экспериментальной группе по результатам обследования понимания предлогов (1 блок
заданий), 10 % (1 ребенок) показал 1 уровень успешности, 10 % (1 человек) — 2
уровень, 70 % (7 человек) находятся на 3 уровне успешности и 10 % (1 ребенок)-
на 4 уровне. По 2 блоку- употребление предлогов, 10 % (1 ребенок) показал 1
уровень успешности, 40 % (4 ребенка) — 2 уровень, 40 % (4 человека) оказались на
3 уровне успешности и 10 % (1 человек) – на 4 уровне. (Гистограмма 1 в
Приложении).
Если сравнивать
результаты успешности по обоим блокам, можно сказать, что у 30 % (3 человек) в
экспериментальной группе уровень успешности одинаков и по 1, и по 2 блокам, у
50 % (5 детей) уровень успешности выше в 1 блоке, нежели во 2, что говорит о
более высоком уровне развития импрессивной речи. У 20 % (2 человек) выше
уровень успешности во 2 блоке по сравнению с 1.
В контрольной группе по
результатам обследования понимания предлогов
20 % (2 детей) находятся
на 1 уровне успешности, 10 % (1 человек) на 2 уровне, на 3 уровне находятся 60
% (6 человек) и на 4- 10 % (1 человек). По результатам выполнения 2 блока заданий,
на 1 уровне находятся 20 % (2 детей), на 2 уровне –50 % (5 человек) и на 3- 30
% (3 детей). Ни один испытуемый не показал наивысшего 4 уровня успешности (Гистограмма
2 в Приложении).
Таким образом, в контрольной
группе у 50 % (5 человек) уровень успешности одинаков при выполнении заданий и
1, и 2 блоков, а у 50 % (5 детей) уровень успешности выше по результатам
выполнения 1 блока заданий, что говорит о более развитом уровне импрессивной
речи.
Сложность заданий
оказалась схожей для учащихся контрольной и экспериментальной групп.
Наиболее легкими для
выполнения заданиями из 1 блока оказались следующие:
1- 1 (в ящике бочонок )- с
ним справилось 80 % (8 человек) в контрольной и в экспериментальной группе;
1- 3 (на бочонке ящик) —
с ним справилось 60 % (6 детей) контрольной и 70 % (7 человек)
экспериментальной группы;
2- 4 (кот на крыше)- с
ним справилось 90 % (9 человек) в контрольной и в экспериментальной группах;
2- 5 (кот вылезает из
трубы)- с ним справилось 80 % (8 человек) в контрольной и 70 % (7 человек) в
экспериментальной группе);
Таким образом, наиболее
легкие задания были направлены на проверку понимания простых предлогов, таких
как в, из, на.
Наиболее легкими для
выполнения заданиями из 2 блока оказались следующие: грамматический
речь ребенок эксперимент
1- 1 (Собака вышла в
будки)- с ним справилось 100 % (10 человек) в экспериментальной и 80 % (8
человек) в контрольной группе;
1- 4 (О Нины большое
яблоко)- с ним справилось 80 % (8 детей) в контрольной и в экспериментальной
группе;
2- 3 (3- Птичка сидит на
скворечнике)- с ним справилось 50 % (5 человек) контрольной и 60 % (6 человек)
экспериментальной группы;
2- 4 (Птичка сидит в
скворечнике)- с ним справилось 80 % (8 человек) в контрольной и в
экспериментальной группе;
3- 1 (Лена наливает чай …
чашки.)- с ним справилось 80 % (8 учеников) экспериментальной и 70 % (7
человек) контрольной группы;
3- 4 (Птенец выпал …
гнезда)- с ним справилось 60 % (6 человек) контрольной и 70 % (7 человек )
экспериментальной группы.
Эти задания также были
направлены на обследование употребления в речи простых предлогов в, из, о, у,
на.
Наибольшие трудности
возникли у испытуемых при выполнении заданий 1 блока, направленных на
обследование понимания сложных предлогов перед,
из- за, после, выражающих
пространственные и пространственно- временные отношения:
1- 4 (бочонок перед
ящиком)- с ним не справилось 20 % (2 человека) экспериментальной и 30 % (детей)
контрольной группы;
2- 2 (кот перед домом)- с
ним не справилось 40 % (4 ребенка) в контрольной и в экспериментальной группе;
3- 1 (Собака вышла в
будки)- с ним не справилось 40 % (4 человека) экспериментальной группы и 50 % (5
человек) контрольной.
Наиболее трудными
заданиями из 2 блока оказались те, которые были направлены на обследование
употребления в собственной речи сложных предлогов над, под, а также предлога по
в случае, когда он выражает положение предмета на воде (по морю, по озеру):
1- 2 (На морю плывут
корабли)- с ним не справилось 30 % (3 человека) в контрольной и в
экспериментальной группе;
1- 3 (Над большим деревом
была глубокая яма)- с ним не справилось 20 % (2 ребенка) контрольной группы и
10 % (1 человек) экспериментальной;
2- 2 (Птичка летит под
скворечником )- с ним не справилось 30 % (3 человека) в контрольной и в
экспериментальной группе;
3- 2 (Лодка плывет …
озеру)- с ним не справилось 20 % (2 человека) в контрольной и в экспериментальной
группе;
3- 5 (Щенок спрятался …
крыльцо)- с ним не справилось 20 % (2 ребенка) контрольной группы и 10 % (1
человек) экспериментальной;
Следует отметить, что
только в редких случаях учащиеся полностью не справлялись с заданием,
неэффективно использовали организующую помощь и получали за задание 0 баллов.
Таким образом, уровни
успешности выполнения заданий в контрольной и экспериментальной группах
примерно равны. И у той, и у другой группы уровень понимания выше, чем уровень
употребления предлогов, что говорит о более развитой импрессивной речи по
сравнению с экспрессивной. Трудности выполнения заданий по обоим блокам для
учащихся оказались схожи. Наиболее легкими для выполнения являются задания,
направленные на понимание и употребление простых предлогов, таких как в, из, о,
у, на; наиболее сложными задания с предлогами над, под, по.
Глава 3. Методические
рекомендации
Основы коррекционного
обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.
Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С.
Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).
Формирование речи
основывается на следующих положениях:
• распознавание ранних
признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
• своевременное
предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры
речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой
деятельности;
• учет социально обусловленных
последствий дефицита речевого общения;
• учет закономерностей
развития детской речи в норме;
• взаимосвязанное
формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов
языка;
• дифференцированный
подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
• единство формирования
речевых процессов, мышления и познавательной активности;
• одновременное
коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и
афферентно-волевую сферу.
Дети с ОНР не могут
спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным
детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс,
направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного
развития речи в процессе общения и обучения.
Эта задача реализуется
различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания,
уровня развития речи.
Л.С. Волкова, С.Н.
Шаховская говорят о том, что дети третьего уровня речевого развития в настоящее
время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных
учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в
старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I
класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. [ 16 ]
Дети, которые могут быть
условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной
школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным
посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.
Основными задачами
коррекционного обучения данной категории детей являются:
• практическое усвоение
лексических и грамматических средств языка;
• формирование
полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков,
правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического
восприятия);
• подготовка к грамоте;
овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие
связной речи.
Формирование речевой
практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется
на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения
звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения
различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над
связью слов в предложении.
Путем планомерного
накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими,
синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит
овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к
самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.
Одновременно дети
подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.
Выполнение этих задач
тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них
умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.
Успешная коррекция
речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия,
направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной
деятельности дошкольников (И. Т. Власенко).
Основная работа по
коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях.
Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию
лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в
себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и
развитие связной речи.
Одновременно с
обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление.
Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в
практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных
форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными.
Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается
на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое
восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по
словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.
Усвоение лексических
значений и грамматических способов выражения различных отношений дает
возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С
этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и
описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат
практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности,
активные наблюдения за жизненными явлениями.
Составляя предложения по
описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к
умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы
обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся
рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые
рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным
видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.
Практическое усвоение
грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные
предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и
грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту
же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их
употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.
Важнейший этап
коррекционной работы направлен на развитие умения употреблять в речи простые и
сложные предлоги. Работа ведется в двух направлениях:
¯ работа над
пониманием роли предлогов в речи;
¯ обучение
правильному употреблению предлогов в речи.
Работу над предлогами
следует начинать с наиболее простых предлогов «в», «на»,
«под».
Первоначально проводится
работа по уточнению понимания детьми данных предлогов. Для этого можно
предложить упражнение: «Положи ручку на стол, под стол, в стол».
Работу по обучению
правильному употреблению предлогов «в», «на»,
«под» начинают с одного предлога. С этой целью используются следующие
задания:
¯ ответы на вопросы:
куда я положила мяч? /в шкаф/; куда ты положил машинку? /в карман/ и т. д. —
исправление «ошибок » логопеда.
С целью дифференциации
предлогов «в – на – под» можно использовать упражнения:
¯ показать на
рисунке птицу на ветке, белку в дупле, зайца под деревом;
¯ где лежит кубик?
/на столе, в столе, под столом/.
¯ Закончить
предложение «Я убрал коробку… /в стол, под стол, на стол/».
Затем учащихся знакомят с
предлогами «у», «с», «по», «до»,
«из», «за», «к». Для этого со всеми учащимися
можно использовать следующие приёмы:
¯ показать, где на
картинке мальчик идет за девочкой, с девочкой, к девочке;
¯ знакомство с
данными предлогами сопровождать действиями: подойти к столу, достать из стола,
взять у учителя и т.д.;
¯ дописать
недостающие предлоги в предложениях: «Саша подошел … дому. … дома
вышел мужчина … собакой. Они подошли … калитке.»
Далее происходит
знакомство с наиболее сложными предлогами «из-за»,
«из-под», «между». Для этого логопед и дети многократно
сопровождают свои действия речью: «Я поставила стул за шкаф. Я взяла стул
из-за шкафа. Откуда я взяла стул?» После этого проводится работа по
дифференциации предлогов «за – из-за», «под – из-под».
Особое внимание в этой работе следует уделить учащимся с моторной алалией. Им
требуется многократное создание ситуаций, которые бы предполагали использование
данных предлогов.
Формируется также умение
противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).
Сначала логопед
предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети
повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети
надели плащи, потому что пошел дождь).
Необходимо приучить детей
повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в
самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд
специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи
слов в предложении.
Обучение рассказыванию
занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время
уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи
поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в
произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается
с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов,
сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные
упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа
по обучению детей грамоте.
По следам звукового
анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Он должны
уметь преобразовать слово (рак — лак, сок — сук и т. д.), членить предложения
на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это
подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также
предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и
чтении.
Разработка содержания и
методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого
развития учащихся (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, И.
К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Грибова и др.).
Системное нарушение всех
компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями.
• ограниченным словарным
запасом;
• наличием многочисленных
словесных замен;
• использованием слов в
ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;
• устойчивым
аграмматизмом;
• бедностью и
стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно
простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3—4);
• нарушением
звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического
типа.
Постепенно осуществляется
переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка.
Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных
педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные
от общеобразовательной школы.
Программа начальных
классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение»,
«Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи»,
«Чтение и развитие речи».
Основная задача развития
речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения
родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.
С этой целью
систематически проводится совершенствование форм речевого общения и средств
языка по следующим взаимосвязанным направлениям:
а) развитие у детей
различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе
обогащения знаний об окружающем мире;
б) формирование и
расширение лексической стороны речи;
в) практическое овладение
основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических
отношений;
г) формирование
лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов
родного языка (обучению грамматике, грамоте, правописанию).
Исходным положением для
системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности
речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной
речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной потребности к речи
путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих
порождению самостоятельных и инициативных высказываний.
Учащиеся с общим
недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних
этапов обучения, еще не владея всей языковой системой. Языковой материал
накапливается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом
осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в
наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст.
Учащиеся подготавливаются к продуцированию развернутых высказываний, требующих
усложненных синтаксических конструкций, использования отвлеченной лексики,
свободного владения морфологическими изменениями слов.
Отбор языкового материала
также подчинен коммуникативным целям и осуществляется с учетом его частотности,
продуктивности и доступности усвоения.
Система работы по
развитию речи предусматривает концентрический путь освоения речевого материала
(Л. Ф. Спирова, 1980).
Список использованной
литературы
1.
Попова Г. А.
Практический материал для логопеда по обследованию речи: Методическое пособие.
Красноярск: КГПУ, 1995.
2.
Иншакова О. Б.
Альбом для логопеда.- М., Владос, 1998.
3.
Ефименкова Л. Н. Коррекция
устной и письменной речи у учащихся младших классов.- М., 1991.
4.
Цейтлин С. Н.
Язык и ребенок.- М., 2000.
5.
Лалаева Р. И.
Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.- М., 2003.
6.
Садовникова И. Н.
Нарушения письменной речи.- М., 1997.
7.
Садовникова И. Н.
Коррекционное обучение школьников с нарушением чтения и письма.- М.: АрКТИ,
2005.
8.
Филичева Т. Б.
Нарушения речи у детей.- М., 1993.
9.
Архипова Е. Ф.
Стертая дизартрия у детей.- М.: АСТ, 2007.
10.
Жукова Н. С.,
Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи
у дошкольников — Екатеринбург: Литур, 2004.
11.
Брюховских Л. А.
Исследование нарушений понимания сложных лексико- грамматических структур языка
у младших школьников с дизартрией: учебное пособие; КГПУ им. В. П. Астафьева.-
Красноярск, 2008.
12.
Фуреева Е. П.,
Штеле Е. А. Особенности формирования понимания логико- грамматических конструкций
у младших школьников с ОНР \ Школьный логопед № 5, 2007.
13.
Тосуниди О. М.
Планирование логопедической работы с учащимися 1-2 классов , имеющими Нерезко
выраженное общее недоразвитие речи — 4 уровня\ Школьный логопед № 6, 2007.
14.
Ястребова А.В., Бессонова
Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при
общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к
продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой
патологией). — М.: Когито — Центр, 1996.
15.
Фотекова Т. А.,
Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием
нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов.- М.: АРКТИ,
2002.
16.
Логопедия: учеб.
для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Волковой Л.С.,
Шаховской С.Н. – М., 2002.
17.
Бубнов В. Е.
Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием
речи (ОНР) в дошкольном возрасте \ http://revolution./pedagogics/00004498_0.html
18.
Основы
логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей
детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ /
Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.
– 240стр.
19.
Шашкина Г. Р. и
др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед.
учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский
центр «Академия», 2003.