МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

КАФЕДРА
ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ
РАБОТА НА ТЕМУ:

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ИНТЕРНАТНОГО ТИПА»

Специальность
6.010100 «Социальная педагогика»

2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО
ТИПА

1.1 Виды и общая характеристика учреждений
интернатного типа

1.2 Психолого-педагогические
особенности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

1.3 Основные цели и задачи
деятельности социального педагога учреждениях интернатного типа

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

2.1 Основные формы и методы работы
социального педагога с детьми в учреждениях интернатного типа

2.2 Методические рекомендации по
эффективному взаимодействию социального педагога с детьми, воспитывающихся в
учреждениях интернатного типа

Выводы по второй главе

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность.
В последние годы
проблема сиротства стала чрезвычайно актуальной: происходит неуклонный рост
числа детей-сирот и детей, лишенных родительской заботы. Он связан с падением
социального престижа семьи, ее материальными и жилищными трудностями,
увеличением внебрачной рождаемости, снижением стабильности брака, увеличением
среди сирот детей со сложными, комплексными видами отклонений, различными
формами задержки психического развития, гиперактивностью, с трудностями в
обучении и поведении, склонностью к бродяжничеству, девиантному поведению [11].

По
данным Государственного комитета статистики Украины, общее число детей-сирот и
детей, лишенных родительской опеки, в Украине составляет 100678 человек. Количество детей-сирот и детей, лишенных родительской
заботы, которые воспитываются и обучаются в школах- интернатах для детей-сирот,
увеличилось в 1,4 раза [3].

Следует отметить, что в последние годы проблемы социальной и
правовой защиты детей, лишенных родительской заботы, не остаются без внимания
государства и общественных учреждений. Свидетельствуют об этом государственные
документы: Закон України «Про охорону дитинства» від. 24.06. 2001р., Указ
Президента України № 1153 від. 17 жовтня 1997р. «Про затвердження заходів щодо
поліпшення становища дітей сиріт та дітей, які залишились без піклування
батьків» и т.д. Также в нашей стране наряду с такими традиционными формами
семейной заботы о детях-сиротах и детях, лишенных родительской заботы, как
усыновление и опека над детьми, расширяется система детских домов семейного
типа как альтернатива интернатным учреждениям воспитания. С 1998 года начата
работа по организации и дальнейшему становлению института приемной семьи[3].

Сегодня в Украине наблюдается тенденция к увеличению количества
детей, над которыми нет возможности оформить опеку, усыновить их или направить
на воспитание в детский дом семейного типа или приемную семью. Это обусловлено
как социально-экономическими, так и психологическими факторами. И все-таки, основной
формой опеки детей-сирот и детей, лишенных родительской заботы остается
государственная система интернатного воспитания [3].

Детские дома и
общеобразовательные школы-интернаты всех типов и форм собственности для детей
сирот и детей, лишенных родительской заботы, призваны обеспечивать им условия
для проживания, разностороннего развития, воспитания, получения определенного
уровня образования, профессиональной ориентации и подготовки, готовить детей к
самостоятельной жизни. Однако, как свидетельствуют научные исследования (И.В.Дубровина,
М.К.Акимова, Е.М.Борисова), дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа,
по ряду существенных психологических характеристик, отличаются от детей,
воспитывающихся в семье [8].

Дети, воспитывающиеся в
учреждениях интернатного типа, оторваны от реальной жизни, объединены по
принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной
изоляции. Часто эти дети находятся в состоянии социально-педагогической
запущенности, имеют комплекс брошенного, неполноценного ребенка. Условия
общественного воспитания, отсутствие естественных образцов полоролевого
поведения, слабость эмоционально-личностных связей порождают социальный инфантилизм,
коммуникативные проблемы [5].

В связи с этим детские дома и школы-интернаты
должны выполнять не только образовательно-воспитательные функции, но также
способствовать нормальной социализации личности, ее полноценному развитию,
компенсировать и исправлять недостатки развития, обеспечивая правовую и
психологическую защищенность воспитанников и выпускников.

Общая
проблема особенностей социально-педагогической работы в учреждениях
интернатного типа рассматривалась в трудах Ю.В.Васильковой,
Т.И.Шульги, Н.А. Аблятипова, И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной, Р.В. Овчаровой и др. Проблемами психолого-педагогических
особенностей детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в
отечественной и зарубежной науке занимались Ж.Пиаже, Л.И. Божович, Н.Н. Толстых
Б.Д. Эльконин, М.И. Лисина, А.М. Прихожан, И.А. Залысина, Е.У.Смирнова, А.И.
Захарова, А.Б. Добрович, А.Ю. Панасюк и др. Вопросы социально-психологической и
социально-педагогической помощи детям, воспитывающимся в учреждениях
интренатного типа, представлены в работах Т.И.Шульги, Л.Я. Олиференко., А.В.
Быкова и др.

Для
детей-сирот, воспитывающихся вне семьи, в отрыве от общества, в условиях
учреждений интернатного типа, формирование системы социальных ценностей
приобретает особую важность, именно поэтому существенное значение здесь
приобретает роль педагога-социального работника. Теория ценностей, воплотившая
в науке и практике воспитания и образования принцип аксиологического подхода,
стала значительным вкладом в развитие современной социальной педагогики и
рассмотрена в работах А.В. Мудрика, И. С. Кона, В. М. Кузнецова, И. С.
Артюховой, Е. К. Киприяновой, Н. А. Кириловой, А. С. Шарова и др.

Однако
ряд вопросов, связанных с социализацией детей, воспитывающихся в учреждениях
интернатного типа остается недостаточно разрешенным. В связи с этим возникает
необходимость исследования данной проблемы. Актуальность и недостаточная
разработанность проблемы определили выбор темы исследования «Специфика
работы социального педагога с детьми в учреждениях интернатного типа».

Объект исследования – деятельность
социального педагога в учреждениях интернатного типа.

Предмет исследования – формы и методы работы
социального педагога с детьми, воспитывающимися в учреждениях интернатного типа.

Цель исследования – изучить особенности
профессиональной деятельности социального педагога, работающего в
образовательных учреждениях интернатного типа.

Задачи исследования:

1.  Проанализировать научно-методическую
и психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.

2.  Изучить формы и методы работы
социального педагога в учреждениях интернатного типа.

3.   Разработать рекомендации для
социальных педагогов, по организации эффективного взаимодействия с детьми,
воспитывающимися в учреждениях интернатного типа.

В
исследовании применялись следующие методы: анализ социологической,
психолого-педагогической литературы по теме исследования; теоретический анализ
и обобщение опыта работы в данном направлении.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

1.1 Виды и
общая характеристика учреждений интернатного типа

На
сегодняшний день в Украине действует 699 школ-интернатов, из них 341
общеобразовательная, 489 – для детей с физическими отклонениями, 69 санаторных
школ-интернатов. Всего 26 типов школ-интернатов. С целью защиты интересов
детей-сирот и детей, которые не имеют соответствующей родительской заботы,
открыто 69 домов семейного типа, условия в которых максимально приближены к
домашним [17].

Государственная
система опеки и воспитания детей, лишенных родительской заботы представляет
собой систему различных типов учреждений, таких как дома ребенка, дошкольные
детские дома, школы-интернаты, интернатные учреждения смешанного типа,
специальные школы- интернаты для детей с отклонениями в развитии, приюты.
Каждый тип учреждений рассчитан на определенное количество и возраст детей (см.
ПРИЛОЖЕНИЕ А).

Рассмотрим
подробнее каждый из указанных типов учреждений.

Общеобразовательная санаторная школа-интернат — это общеобразовательное
учебное заведение 1-2,1-3 степеней с соответствующим медицинским профилем,
который обеспечивает реализацию права детей, которые требуют продолжительного
лечения и реабилитации, на общее среднее образование.

Главной задачей санаторной школы-интерната является восстановление
и укрепление здоровья детей в объединении с общеобразовательной подготовкой,
предоставлением им квалифицированной медико-педагогической помощи, их
самоопределение. Соответственно профилю заболевания в Украине функционируют
такие санаторные школы-интернаты: для детей с психоневрологическими
заболеваниями, больных сколиозом, с заболеваниями сердечно- сосудистой системы,
с хроническими неспецифичными заболеваниями органов дыхания. С хроническими
неспецифичными заболеваниями органов пищеварения, больных сахарным диабетом, с
малыми и неактивными (фаза угасания) формами туберкулеза.

Дети-сироты и дети, лишенные родительской опеки, находятся в
санаторной школе-интернате на полном государственном содержании соответственно
установленным нормам [2].

Детский
дом семейного типа — это
отдельная семья, которая создаются по желанию супругов или отдельной
личности, которая не состоит в браке. Такая семья берет на воспитание и
совместное проживание не менее 5 детей- сирот, или детей лишенных родительской
заботы [10,c.56].

Дом ребенка — детское учреждение для содержания и воспитания детей возрастом
от 1 месяца до 3 лет, от которых отказались родители в родильном доме или
покинули их на произвол судьбы. Эти дома находятся в ведомстве Министерства
охраны здоровья [10].

Детский дом — государственное воспитательное учреждение для детей- сирот
и детей, лишенных родительской опеки. Существует 3 типа детских домов:
дошкольные — для детей 3-7 лет; школьные — для детей 7-17 лет; смешанного типа
для детей дошкольного и школьного возраста [4].

Школа-интернат
для детей-сирот —
государственное воспитательное учреждение для детей-сирот, детей с неполных
семей, а также детей, которые требуют помощи от государства вследствие болезни
родителей, потери с ними связи, лишения родительских прав, в котором дети могут
воспитываться и обучаться от 3 до 17 лет.

Специальная
школа—интернат
для детей с отклонениями в развитии — это общеобразовательное учебное заведение
1-2, 1-3 степеней с соответствующим медицинским профилем, который обеспечивает
реализацию права детей, которые требуют продолжительного лечения и
реабилитации, на общее среднее образование.

Приют — социальное учреждение, в котором ребенок может находиться
круглосуточно, обеспечивается питанием и необходимой помощью. Вид помощи
зависит от типа приюта.

Приют общего типа (открытый) основан на принципе добровольности.
Ребенок сам определяет время своего прихода, а также сроки своего пребывания в приюте.
Состав и возраст детей, находящихся в приюте общего типа, набор предоставляемых
(по желанию ребенка) консультаций и тип профессионального обучения определяются
организаторами конкретного приюта.

Приют диагностического типа называют место круглосуточного
пребывания детей с диагностическими целями. Такой приют в основном рассчитан на
детей, недавно оставшихся без попечения родителей, из кризисных семей, на
детей, убегающих из интернатных учреждений. Основной задачей приюта этого типа
является диагностика ситуации, в которой находится ребенок, и определения его
дальнейшей судьбы. Здесь намечают программу реабилитации и затем отправляют
ребенка в реабилитационный приют с целью последующего возвращения в семью,
усыновления и т.п. В эти приюты ребенка чаще всего определяют служащие органов
опеки, социальные работники, работники интернатного учреждения [16].

1.2 Психолого-педагогические
особенности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

Известно,
что дети с раннего возраста находящиеся в учреждениях интернатного типа, по
ряду существенных психолого-педагогических характеристик отличаются от детей,
воспитывающихся в семье. Для детей дошкольного возраста, воспитывающихся в
учреждениях данного типа, характерным является то, что у них зачастую наблюдается
сниженная познавательная активность, отставание в развитии речи, задержка
психического развития, отсутствие навыков общения, возникают конфликты во взаимоотношениях
со сверстниками [8].

По
своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей,
отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их
развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностях, которые
отмечаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового и дальше
[8].

Отсутствие
для ребенка близкого и значимого взрослого является предпосылкой развития
асоциальных форм поведения. Дефицит общения со взрослыми не способствует
развитию у ребенка чувства привязанности. Отсутствие привязанности замедляет
развитие познавательной активности, делает ребенка пассивным и эмоционально
малоразвитым [21].

В
исследованиях Н.Н.Авдеевой показано, что дети из детских домов значительно
позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и
начинают плакать [21].

Недостаточное
развитие контактов со взрослыми, несформированность форм сотрудничества
приводят к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности, нарушениям в
личностном развитии воспитанников учреждений. У детей, воспитывающихся вне
семьи, наблюдается отсутствие интереса к оценке взрослого, переживания неуспеха
в деятельности, потребности в положительной оценке, неумение дифференцировать
успешные и неуспешные действия, одобряемые и неодобряемое и неодобряемое
поведение.

Нахождение
ребенка в учреждении нарушает представления о временных характеристиках
становления личности: дети ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего
будущего. У них проявляются туманные представления о собственной семье.
Неясность в собственном прошлом и в причинах собственного «социального»
осиротения препятствуют созданию самоидентичности. Дети с трудом представляют
свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее- поступление в школу,
учение.

Интеллектуальное
развитие, воспитывающихся вне семьи, отличается дисгармоничностью. Оно
отличается неравномерностью и несбалансированностью видов мышления. Предметное
мышление, наглядно- образное остаются главными. Вербальное мышление может при
этом достигать возрастных норм, а невербальное значительно отстает, так как оно
формируется в игре, неформальном общении и нерегламентированной совместной
деятельности со взрослыми и другими детьми. Отклонения в психическом развитии у
воспитанников учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, имеют другой, специфический тип отклонений, по сравнению с тем,
который у детей с задержкой психического развития [9].

Таким
образом, дети дошкольного возраста, растущие без родителей, отличаются от своих
сверстников из полноценной семьи: у них сниженная познавательная активность,
отставание в развитии речи, задержка психического развития, отсутствие навыков
общения, возникают конфликты во взаимоотношениях со сверстниками [9].

Дети-дошкольники,
переживающие травматические, стрессовые и кризисные ситуации, проявляют чувство
незащищенности, беззащитности. Обнаружить проявление данного чувства сложно,
так как оно проявляется нетипично. Проявлением таких чувств могут быть
соматические симптомы, различные болезни, повышение температуры и т.д.

Неудовлетворение
потребности в общении со взрослыми и сверстниками приводят к нарушениям
овладения игровой деятельностью. Воспитанники учреждений интернатного типа
плохо умеют играть игрушками — быстро ломают, портят и теряют их, примитивно
используют их в игре. Основным видом деятельности у них на улице наблюдается
беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество ничего неделание [8].

Дети,
пришедшие в школу-интернат или общеобразовательную школу из дошкольного
детского дома, в большинстве случаев оказываются достаточно хорошо
подготовленными к школе, у них сформировано умение классифицировать объекты и
явления, они умеют читать или различать буквы, словарный запас достаточен для
их возраста, но у таких детей не сформирована внутренняя позиция школьника,
отсутствует произвольность поведения, навыки общения и взаимодействия,
возникают сложности общения со взрослыми.

По
данным исследований А. М.Прихожан, Н.Н.Толстых (1990), дети 7-8 лет, пришедшие
из детских домов в школу, не умеют играть ни в сюжетно- ролевые игры, ни в игры
с правилами, ни в игры – драматизации, в которых дети импровизируют на темы
любых книг, мультфильмов, телепередач, Игры, которые их сверстникам доставляют
радость, удовольствие, не доступны им по выражению и переживанию. В лучшем
случае им доступны простейшие игры- манипуляции, характерные для более
маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных
возможностях в этом возрасте. Которые вряд ли удастся восполнить [21].

Рисунки
детей, воспитывающихся вне семьи, отражают влияние деривационных факторов,
приводящих к нарушению глубинных связей между миром ребенка и миром взрослых,
всем окружающим миром.

Дети
из учреждений социально- педагогической поддержки проявляют в младшем школьном
возрасте повышенную готовность выполнить любое задание учителя, воспитателя,
взрослого. Исполнительность воспитанников облегчает в дальнейшем обучение
детей. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу
настолько велико у первоклассников из детского дома, интерната.

Приюта,
что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя. В то
же время исполнительность сигнализирует об отсутствии адекватного отношения
ученика к учителю, что отрицательно отражается на формировании полноценной
учебной деятельности и развитии личности младшего школьника [9].

Воспитанники
учреждений интернатного типа с раннего возраста живут в условиях гиперопеки,
дефицита общения со взрослыми чрезмерной заботы со стороны взрослых. Ограниченное,
групповое общение детей со взрослыми не предоставляет самостоятельности
ребенку.

Дети
младшего школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы,
довольно часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них
наблюдается задержка в развитии мышления. Неразвитость саморегуляции, умения
управлять собой. Все особенности младших школьников приводят к отставанию в
овладении учебными навыками и качеством учебной деятельности, ее успешности [21].

Особо
следует остановиться на рассмотрении психолого-педагогических особенностях
подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Подростки
характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми,
поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других,
сложностью во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания, усугублением
трудностей в овладении учебным материалом, проявлением грубого нарушения
дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного
поведения). Для них характерны отклонения в общении с взрослыми, приводящие к
переживанию своей ненужности, утрате своей ценности и ценности другого
человека.

По
данным социологических и психологических исследований, подростки группы риска
имеют следующие особенности:

1.  Отсутствие ценностей, принятых в
обществе, – творчество, познание, активная деятельность в жизни. У них
наблюдается убеждение в своей ненужности обществу, в невозможности добиться в
жизни чего0то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение
среди сверстников, добиться материального благополучия;

2.  Среди ценностей у них на первом месте
— счастливая семейная жизнь, на втором — материальное благополучие, на третьем-
здоровье; но эти ценности представляются им недоступными в жизни. Высокая ценность
в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт, один из источников
стресса;

3.  Повышенный уровень тревожности и
агрессивности;

4.  Изменение направленности интересов —
свободное времяпровождение (в подъезде, на улице, и др.) [21].

Л.С.
Выготский выделил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков.
К ним относятся:

1.  Эгоцентрическая динамика – интерес к
собственной личности;

2.  Доминанта усилия – тяга подростков к
сопротивлению, волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве,
хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.

3.  Доминанта романтики — стремление к
неизвестному, рискованному, к героизму [21].

Продолжение
этих изменений в подростковом возрасте изучает Д.Б. Эльконин, который
выделил симптомы развития. К ним относятся возникновение трудностей, в
отношениях со взрослыми, (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов).
В это время дети начинают вести дневники, тайные тетради, в которых свободно
независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства [21].

По
данным А.Л.Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения,
представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от
представлений подростков из нормальных семей. Наиболее распространенным мнением
подростков группы риска об основных показателях счастья является наличие еды,
сладостей, игрушек, подарков, одежды. Обращение к игрушкам, возможно, позволяет
подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность
социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского
попечительства, у 43% отмечаются малозаметные признаки счастливого человека,
что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких
подростков обнаружено из нормальных семей [21].

Переживание
одиночества подростками группы риска наблюдается у 70%. Выход из состояния
одиночества не видят только один процент, а остальные видят избавление от него
в поиске друга, обретении семьи, в достижении компромисса в конфликтных
ситуациях, снижение значимости психической травмы, изменении эмоционального
состояния.

Дети
старшего школьного возраста, относящиеся к группе риска, характеризуются особым
процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в
учреждениях интернатного типа. Для большинства выпускников учреждений
социально-педагогической поддержки характерны специфические особенности их
личности и жизни:

1. Неумение
общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов со взрослыми
и сверстниками, отчужденность, недоверие к людям, отстраненность от них.

2. Нарушения
в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только
на свои желания и чувства.

3. Низкий
уровень социального интеллекта, мешающие понимать общественные нормы, правила,
необходимость соответствовать им.

Отсутствие
положительного влияния семьи на развитие, обучение и воспитание детей обусловливают
особенности их психического развития, трудности в обучении и воспитании,
социализации и личностной зрелости. По мнению Л.С. Выготского, ограниченная
возможность осуществлять психолого-педагогическую и коррекционную работу с
детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, приводят к
дезадаптации, и способствует выработке компенсаторных средств. Которые на
протяжении всех возрастов могут запускать негативные механизмы, деформирующие
личность ребенка [21].

Жизнь
ребенка вне семьи приводит к появлению психического состояния — психической депривации
(Й.Лангеймер, З.Матейчек) По их мнению, это состояние возникает в особых
жизненных ситуациях, когда человеку не предоставляется возможность
удовлетворять некоторые основные психические потребности в течение длительного
времени. У детей, воспитывающихся вне семьи, происходят
изменения в личности, т.е. возникает личностная депривация, которая способствует
формированию негативных личностных качеств и образований.

Воспитание
вне семьи является главной причиной неготовности к самостоятельной жизни и
порождает проявление личностной депривации, так как постоянное окружение
большим количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации,
осмысления себя и своих проблем, создает невозможность продумать свою будущую
жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найдет друзей, как будет
проводить свободное время [21].

Особенность
общения со взрослыми, его ограниченность (сотрудники учреждения) приводят к
тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее
между требованиями других значимых взрослых, своими желаниями и возможностями.
Контакты со взрослыми поверхностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию
потребности находить близкие отношения со взрослыми, доверять им, видеть
уважение к себе с их стороны.

В
старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все
дети мечтают о хорошей работе. Представление о хорошей работе у них особое, так
как они представляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших
денег. Поскольку на протяжении воспитания в государственных учреждениях дети
практически не имели карманных денег, то, естественно, любая сумма, которую им
называют как зарплату, для них является огромной. Старшеклассники не представляют
стоимость реальной жизни [15]. Условия жизни детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, на полном государственном обеспечении приводят к
формированию иждивенческой позиции по отношению ко всем окружающим.

Недостаточная
психолого-педагогическая деятельность по формированию родственных чувств в
учреждениях для детей сирот приводит к тому, что после выхода из детского дома
выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им
кажется, что родственники, родители сразу полюбят их. Сами дети мало, что могут
предпринять самостоятельно, так как они не знают, как это делать. При получении
отдельного жилья дети самостоятельно не могут жить, чаще всего уходят жить к
друзьям [10].

Итак, как
свидетельствуют научные исследования (И.В.Дубровина, М.К.Акимова,
Е.М.Борисова), дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа, по ряду
существенных психологических характеристик, отличаются от детей,
воспитывающихся в семье. [8]. У таких детей, зачастую наблюдается
задержка умственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к
наркотикам и правонарушениям. К тому же у ребенка недостаточно развиты навыки
межличностного общения, он нервозен, не умеет быть внимателен к людям и любить
и т.д. (см. ПРИЛОЖЕНИЕ Б).

1.3 Основные
цели и задачи деятельности социального педагога учреждениях интернатного типа

Рассмотрим
социально-педагогическую деятельность социального педагога в детском доме. Целью
социально-педагогической деятельности является социализация воспитанников
детского дома. Эта цель может быть реализована путем выполнения различных
задач. Деятельность социального педагога начинается с определения социального
статуса ребенка. Путем изучения документов, бесед, тестирования, социальный
педагог узнает ребенка, выделяет проблемы, которые предстоит ему решить [18].

Социальный
педагог собирает сведения о состоянии физического и психического здоровья,
условиях жизни ребенка до поступления его в интернатное учреждение, родителях
ребёнка, наблюдает за его успеваемостью, оказывает помощь в обучении воспитанника
и т. д. Чем точнее определяется «диагноз социального заболевания» ребенка, тем
легче определить виды помощи, которые может оказать социальный педагог
воспитаннику. Воспитание ребенка в детском доме происходит в коллективе,
поэтому на ряду с изучением каждого ребенка социальный педагог изучает и
детский коллектив в целом [18].

Следующая
задача социального педагога — составить индивидуальную программу развития
воспитанников, т. е. фактически представить, каким должен быть выпускник
детского дома, учитывая, какой он сейчас. Для этого социальный педагог вместе с
воспитателем анализирует все документы, которые есть у ребенка, его проблемы,
ищет пути выхода из создавшейся ситуации [18].

Сложный
воспитательный процесс в детском доме требует от воспитателей уяснения не
только его сегодняшних текущих задач, но и раскрытия тенденций развития, как
ребенка, так и коллектива, в котором он находится. Одна из главных задач при
этом — формирование гуманных отношений, которые выражаются в бескорыстной
моральной помощи всем, кто в этом нуждается; в уважении другого человека, в
чуткости, эмоциональности, отзывчивости на чужое горе и чужую радость, на переживание
другого; в бережном отношении к достоинству человеческой личности [18].

Проблемы
адаптации ребенка, попавшего в детский дом, реабилитации детей девиантного
поведения, интеграции воспитанников в общество являются важными в деятельности
социального педагога. Реабилитация ребенка происходит с помощью медиков,
психологов, педагогов, социальных педагогов и других специалистов интернатного
учреждения. Медицинская реабилитация полагает проведение комплекса и лечебных
мероприятий. Психологическая реабилитация связана с проведением занятий по
снятию тревоги, беспокойства, напряжения ребенка в детском доме. Педагогическая
реабилитация полагает проведение дополнительных занятий по программе
общеобразовательной школы, а также коррекционных занятий. Социальная адаптация
полагает успешное освоение воспитанниками социальных ролей в системе
общественных отношений. Социальная адаптация происходит через формирование и
развитие навыков ведения домашнего хозяйства, самообслуживания, трудовых умений
и навыков[18].

Вместе
с психологами социальный педагог занимается проблемами профессионального
самоопределения выпускников (беседы о профессиях, экскурсии на предприятия,
беседы о системе получения профессионального образования и др.); освоения ими
различных социальных ролей человека в обществе (патриот, член общества, член
семьи, потребитель, профессионал и др.), ознакомления со структурой и функциями
семьи; формирования адаптивных механизмов, позволяющих приспособиться
выпускнику к жизни после выхода из детского дома (Например, проведение бесед на
тему «Как подготовиться к вступительным экзаменам?», «Как пользоваться разными
видами транспорта?», «Как заполнить документы на коммунальные платежи?» и т.
п.). Социальный педагог использует для решения этих задач деловые игры, упражнения,
тренинги, поощрения, наказания, беседы и др.

Еще
одна важная задача, которую выполняет социальный педагог в интернатном
учреждении – представление интересов ребенка в правозащитных и административных
органах. Реализуя эту посредническую функцию, социальный педагог охраняет и
защищает права воспитанника. Так, социальный педагог занимается жилищными
проблемами ребенка, его трудоустройством и продолжением его дальнейшего
обучения.

Организационно-посредническая
функция — обеспечивает налаживание взаимодействия социального педагога с
воспитанниками, группой воспитанников, педагогическим коллективом,
администрацией интернатного учреждения, государственными и негосударственными
организациями, в компетенцию которых входит решение проблем определенной категории
детей. Для успешной реализации организационно- посреднической функции важно,
чтобы социальный педагог развивал собственные коммуникативные способности,
хорошо владел техникой межличностного общения [3].

Выводы по
первой главе

Анализ
литературных источников по проблеме исследования позволил выяснить следующее:

1. Государственная
система опеки и воспитания детей, лишенных родительской заботы представляет
собой систему различных типов учреждений, таких как дома ребенка, дошкольные
детские дома, школы-интернаты, интернатные учреждения смешанного типа,
специальные школы- интернаты для детей с отклонениями в развитии, приюты.

2. У детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа,
зачастую наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой идентификации,
склонность к наркотикам и правонарушениям. К тому же у ребенка недостаточно
развиты навыки межличностного общения, он нервозен, добивается внимания, и в то
же время его отвергает, переходит на агрессивность или оскорбления. Он не умеет
быть внимателен к людям и любить. В связи с этим детские дома и школы интернаты
должны выполнять не только образовательно-воспитательные функции, но также
способствовать нормальной социализации личности, ее полноценному развитию,
компенсировать и исправлять недостатки развития, обеспечивая правовую и
психологическую защищенность воспитанников и выпускников.

Дети, воспитывающиеся в
учреждениях интернатного типа, оторваны от реальной жизни, объединены по
принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной
изоляции. Часто эти дети находятся в состоянии социально-педагогической
запущенности, имеют комплекс брошенного, неполноценного ребенка. Условия
общественного воспитания, отсутствие естественных образцов полоролевого
поведения, слабость эмоционально-личностных связей порождают социальный
инфантилизм, коммуникативные проблемы.

3. Среди основных целей и задач социального педагога с детьми
в учреждениях интернатного типа выделяют: определение статуса ребенка,
составление индивидуальной программы развития воспитанника, адаптация, реабилитация,
интеграция ребенка, представление интересов ребенка в правозащитных и
административных органах, социализация воспитанников детского дома,
формирование гуманных взаимоотношений.

эффективность работа
педагог интернат

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

2.1
Основные формы и методы работы социального педагога с детьми в учреждениях
интернатного типа

Вновь прибывшие в школу-интернат воспитанники нередко находятся в
состоянии дисфории (подавленном состоянии), обусловленном резкой переменой
образа жизни, тяжелыми переживаниями, связанными с решением их судьбы в
инстанциях, разрывом ранее сложившихся межличностных отношений[7].

Повышенная ранимость, психологическая напряженность, замкнутость
ребенка, большая вероятность срыва в поведении указывают на особое значение
бережного, тактичного отношения к ребенку со стороны педагогов, персонала,
воспитанников интерната.

Наиболее целесообразным методом изучения личности ребенка в первые
недели пребывания его в интернате является наблюдение, изучение материалов
личного дела, беседа, рисуночные методики («Дом- дерево- человек»,
«Несуществующее животное») на заданную или свободную тему. При этом
нежелательно предлагать темы, актуализирующие негативные переживания, связанные
с утратой близких, друзей и т. д. [7].

Наблюдение — систематическое целенаправленное изучение объекта.
Наблюдение, как метод познания, дает возможность получить первичную информацию
об объект.

Под научным
наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого
объекта, процесса или явления в естественных условиях[14]. Социальный педагог
ставит перед собой задачи, выделяет объект и разрабатывает схему наблюдения.
Результаты обязательно фиксируются, полученные данные обрабатываются.

Для
повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим,
разносторонним, объективным и массовым.

Социального педагога в первую очередь должны интересовать наличное
состояние ребенка, механизмы его «психологической защиты». В этой связи важно
наблюдение за собственным инициативным поведением ребенка, его
нерегламентированными занятиями в часы досуга, свободного общения. Недопустимо,
чтобы ребенок чувствовал себя подопытным.

Ребенку можно предложить несложные практические или
интеллектуальные задания со «строительным материалом», мозаикой, конструктором,
разрезанными картинками. Наблюдение за игровой деятельностью, конструктивно-интеллектуальными
занятиями дают педагогу ценную информацию об интеллектуальных проблемах, назревших
или потенциальных конфликтах, неудовлетворенных потребностях, страхов.
Наблюдения раскрывают способность ребенка планировать свою деятельность,
руководить совместной деятельностью других детей, подчиняться действующим
правилам или распоряжениям [7].

К
традиционным методам работы социального педагога в учреждениях интернатного
типа относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются
отношения детей, их чувства и намерения, оценки и позиции [14]. Педагогическая беседа как метод исследования отличается
целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир
воспитанника, выявить причины тех или иных его поступков.

Важно, чтобы к беседе социальный педагог готовился. В этом ему
поможет анкетирование, составленный заранее вопросник или результаты комиссии,
которая сделала заключение при поступлении ребенка в данное учреждение [14]. Исследователи выделяют еще метод
социометрии, при котором, для математической обработки собираются данные
бесед, анкетирования, опроса и алгоритмов, оценки кризисного состояния ребенка.

Анкетирование
– метод массового
сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.
Анкетирование дает возможность получить информацию о воспитаннике, проводится в
устной или письменной форме. При создании анкеты или плана интервью важно
сформулировать вопросы так целью выявления существенных признаков воспитанника,
чтоб они отвечали поставленной целям.

Разновидностью
выборочного анкетирования является тестирование, которое проводится с целью
выявления существенных признаков воспитанника.

Тестирование
— целенаправленное,
одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых
условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики
педагогического процесса.

Тесты
составляют так, чтобы однозначно определить те или иные особенности
воспитанников.

Различают
формальные и неформальные ситуации тестирования, в ходе первых предусматривают
получить ответы на стереотипные вопросы, вторые проводят в форме беседы на
тему. Главным условием при этом является создание атмосферы психологического
комфорта и доверия. Тестирование, в отличие от других методов, дает возможность
выявить индивидуальные характеристики воспитанника.

Также применяется метод убеждения. Методом убеждения педагог может
достичь успеха, если он достаточно владеет правовыми знаниями, чтобы убедить
ребенка в последствиях его антиобщественного поведения. С помощью этого метода
социальный педагог может добиться, чтобы воспитанник сам начал искать путь
выхода из сложившейся ситуации [14].

Метод
поощрения можно назвать выражением положительной оценки действий
воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие
поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Поощряя, социальный
педагог должен стремиться, чтобы поведение воспитанника мотивировалось и
направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними
убеждениями, нравственными мотивами [14].

Наказание
– это метод
педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные
поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми [14].

Таким
образом, среди основных методов работы социального педагога в учреждениях
интернатного типа выделяют: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование,
анализ собранных данных о ребенке, метод социометрии, поощрение, наказание,
метод убеждения.

Работа
проводится как в индивидуальной, так и в групповой формах. Индивидуальная форма
работы, или социальная работа с индивидуальным случаем, осуществляется в
ситуации «один на один», когда социальный педагог совместно с воспитанником
решает его личностные и социальные проблемы [22].

Ситуация
«один на один» предполагает определенные отношения между социальным педагогом и
воспитанником. В процессе индивидуальной помощи не только планируется
соответствующая процедура взаимодействия, но и выдвигаются специфические
требования к ролям социального педагога, необходимым знаниям о воспитаннике,
обеспечивающие условия для работы в системе «один на один». Прежде всего, между
социальным педагогом и воспитанником должен быть установлен контакт [22].

Социальная
групповая работа — это направление практической деятельности, функции которой
распространяются на различные области человеческой жизнедеятельности. Клиентами
социальной групповой работы являются воспитанники, имеющие различное
происхождение проблем [22].

Несмотря
на разнообразие тренинговых упражнений, приемов и техник, используемых в
групповой работе, принято выделять несколько базовых методов, а именно,
групповую дискуссию, ситуационно-ролевые игры (Л.А. Петровская, Г.А. Ковалев,
Т.С. Яценко), а также тренинг сензитивности, ориентированный на тренировку
межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства
(Ю.Н.Емельянов), включающий в себя техники невербального взаимодействия,
которые развивают восприимчивость «языку тела», медитативные техники и др. [6].

Социальная
групповая работа – это метод интерперсональной помощи при работе в малых
группах, где используется групповой контекст для достижения индивидуальных групповых
целей. В социальной групповой работе используют развивающие, реабилитационные, организационно- реабилитационные подходы [22].

2.2
Методические рекомендации по эффективному взаимодействию социального педагога с
детьми, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

Рекомендации,
которые будут приведены ниже, помогут улучшить работу социального педагога в
учреждениях интернатного типа для детей- сирот.

Социальный
педагог должен:

— 
Знать историю
личного дела ребенка.

— 
Спокойно
обговаривать прошлую жизнь ребенка, если у него есть такая потребность.

— 
Знать детали
отношений ребенка с родственниками (бабушками, дедушками, тетями, дядями,
старшими братьями, сестрами).

— 
Заниматься
поиском новой семьи.

— 
Принимать все
качества ребенка, но необходимо акцентировать внимание ребенка на положительных
чертах характера, содействовать развитию индивидуальных способностей.

— 
Приобщать детей к
участию в разнообразных мероприятиях. Очень важно помочь ребенку быть в
ситуации успеха, играя разные социальные роли.

— 
Доверять детям,
верить в их возможности. Разнообразие позитивного опыта поможет глубже раскрыть
способности ребенка, поверить в свои силы, в способность обучаться разным видам
деятельности, повышать самооценку.

— 
Обговаривать с
каждым ребенком его будущую взрослую жизнь, корректировать его негативное
прогнозирование. Установка только на позитив: ты будешь прекрасным мужем
(женой); желанное количество детей; работа, которая нравится и приносит
прибыль.

— 
Воспитывать у
детей-сирот уверенность в своих силах, в нужности их в этом мире; в способности
реализовывать свои мечты, стать компетентной личностью в современном мире.

— 
Формировать
поэтапные установки взаимодействия с обществом: «к
людям», «для людей», «вместе с людьми»

— 
Знать
особенности профориентационной работы с детьми-сиротами.

Профориентационная работа
проводится с 8 класса, но беседы на эту тему могут проводиться и раньше. После
обязательного диагностирования способностей с учетом психо — эмоциональной
сферы ребенка, также необходимо учитывать современное состояние рынка труда,
наличие вакансий, предусматривать заработную плату.

—  Во время бесед с ребенком
необходимо использовать эмоциональное окрашивание позитивных чувств (радость,
удивление, удовлетворение), связанных с деятельностью ребенка, с проявлением
его личностных качеств. Главное условие для эффективной общей работы —
искренность со стороны социального педагога. Ребенок откроется и будет согласен
на сотрудничество, если почувствует, что его действительно любят.

—  В использовании
диагностического материала уделять особое внимание проективным методам. Детям
легче выразить свой внутренний мир в творчестве, чем отвечать на вопросы.
Социальному педагогу необходимо творчески подходить к тестированию детей. Использовать
методы и способы физического, эстетического и морального воспитания, которые
дают возможность детям- сиротам реализовать свои потребности.

—  Анализируя поведение и
поступки воспитанника, его взаимодействие с окружающим миром, особое внимание
нужно обратить на мотивы, внешние обстоятельства и состояние ребенка. Это
поможет установить, что, например, замкнутость, пассивность и безразличность,
могут быть последствиями угнетенной личности [3].

Выводы по второй главе

Анализ научно-методической литературы
по проблеме исследования показал:

1. Среди основных методов работы социального педагога с
детьми в учреждениях интернатного типа выделяют: наблюдение, беседа,
анкетирование, тестирование, анализ собранных данных о ребенке, метод
социометрии, упражнение, поощрение, наказание, метод убеждения; работа
проводится как в индивидуальной, так и в групповой формах.

2. Для эффективного взаимодействия социального педагога с
детьми, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа, необходимо учитывать
следующие моменты: знать историю личного дела ребенка; спокойно обговаривать
прошлое семей жизни ребенка, если у него существует такая потребность; знать
детали отношений ребенка с родственниками; содействовать развитию индивидуальных
способностей; приобщать ребенка к участию в различных мероприятиях; доверять
детям, верить в их возможности; обговаривать с каждым ребенком его будущую
жизнь, корректировать его негативное прогнозирование; воспитывать у детей-
сирот уверенность в своих силах; формировать поэтапные установки взаимодействия
с обществом; знать особенности профориентационной работы с детьми-сиротами.
Социальный педагог должен: помочь детям с поиском высшего учебного заведения, с
общежитием; учитывая способности ребенка, социальный педагог может записать его
на подготовительные курсы в высшее учебное заведение; во время бесед с ребенком
необходимо использовать эмоциональное окрашивание позитивных эмоций; в
использовании диагностического материала уделять особое внимание проективным
методам; использовать методы и способы физического, эстетического, и морального
воспитания, которые дают возможность детям-сиротам реализовать свои
потребности.

ВЫВОДЫ

Осуществленный
теоретический анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы
по исследуемой проблеме показывает, что:

1. Государственная
система опеки и воспитания детей, лишенных родительской заботы представляет
собой систему различных типов учреждений, таких как дома ребенка, дошкольные
детские дома, школы-интернаты, интернатные учреждения смешанного типа,
специальные школы- интернаты для детей с отклонениями в развитии, приюты.

Общеобразовательная
санаторная школа-интернат – это общеобразовательное учебное заведение 1-2,1-3
степеней с соответствующим медицинским профилем, который обеспечивает
реализацию права детей, которые требуют продолжительного лечения и
реабилитации, на общее среднее образование.

Детский дом семейного
типа — это отдельная
семья, которая создаются по желанию супругов или отдельной личности,
которая не состоит в браке.

Дом ребенка — детское учреждение
для содержания и воспитания детей возрастом от 1 месяца до 3 лет, от которых
отказались родители в родильном доме или покинули их на произвол судьбы.

Детский дом — государственное воспитательное
учреждение для детей- сирот и детей, лишенных родительской опеки.

Школа интернат для детей- сирот — государственное
воспитательное учреждение для детей-сирот, детей с неполных семей, а также
детей, которые требуют помощи от государства вследствие болезни родителей,
потери с ними связи, лишения родительских прав, в котором дети могут
воспитываться и обучаться от 3 до 17 лет.

Специальная
школа-интернат для детей с отклонениями в развитии —
это общеобразовательное учебное заведение 1-2, 1-3 степеней с соответствующим
медицинским профилем, который обеспечивает реализацию права детей, которые
требуют продолжительного лечения и реабилитации, на общее среднее образование.

Приют — социальное учреждение, в котором ребенок может
находиться круглосуточно, обеспечивается питанием и необходимой помощью.

У детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа,
зачастую наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой
идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. К тому же у ребенка
недостаточно развиты навыки межличностного общения, он нервозен, добивается
внимания, и в то же время его отвергает, переходит на агрессивность или
оскорбления. Он не умеет быть внимателен к людям и любить. В связи с этим
детские дома и школы интернаты должны выполнять не только
образовательно-воспитательные функции, но также способствовать нормальной
социализации личности, ее полноценному развитию, компенсировать и исправлять
недостатки развития, обеспечивая правовую и психологическую защищенность
воспитанников и выпускников.

2. Среди основных целей и задач социального педагога с детьми
в учреждениях интернатного типа, выделяют: определение статуса ребенка,
составление индивидуальной программы развития воспитанника, адаптация,
реабилитация, интеграция ребенка, представление интересов ребенка в
правозащитных и административных органах, социализация воспитанников детского
дома, формирование гуманных взаимоотношений. Для решения означенных задач
социальный педагог применяет соответствующие методы, среди которых можно выделить:
наблюдение, беседу, анкетирование, тестирование, анализ собранных данных о
ребенке, метод социометрии, упражнение, поощрение, наказание, метод убеждения; работа
проводится как в индивидуальной, так и в групповой формах (см. ПРИЛОЖЕНИЕ В).

3. На основе изученной научно-методической литературы нами
были разработаны рекомендации по эффективному взаимодействию социального
педагога, с детьми в учреждениях интернатного типа. А именно: знать историю
личного дела ребенка; спокойно обговаривать прошлое семей жизни ребенка, если у
него существует такая потребность; знать детали отношений ребенка с
родственниками; содействовать развитию индивидуальных способностей; приобщать
ребенка к участию в различных мероприятиях; доверять детям, верить в их
возможности; обговаривать с каждым ребенком его будущую жизнь, корректировать
его негативное прогнозирование; воспитывать у детей- сирот уверенность в своих
силах; формировать поэтапные установки взаимодействия с обществом; знать
особенности профориентационной работы с детьми- сиротами. Социальный педагог
должен: помочь детям с поиском высшего учебного заведения, с общежитием; учитывая
способности ребенка, социальный педагог может записать его на подготовительные
курсы в высшее учебное заведение; во время бесед с ребенком необходимо
использовать эмоциональное окрашивание позитивных эмоций; в использовании
диагностического материала уделять особое внимание проективным методам; использовать
методы и способы физического, эстетического, и морального воспитания, которые
дают возможность детям- сиротам реализовать свои потребности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Закон Украины «Об
охране детства» // Голос Украины. — 2001.– 6 июня, № 98 (2598).

2. Аблятипов А.С.
Современное состояние и перспективы дальнейшего развития интернатных учреждений
Автономной Республики Крым // Проблеми сучасної педагогічної освiти: 3б.
статей. Сер.: Педагогiка i психологiя. Вип.3. – К.: Педагогiчна пресса, 2001. –
С.281-295.

3. Артюшкіна
Л.М.Специфіка професійної діяльності соціального педагога загальноосвітньої
школи-інтернату для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування
/ Л.М.Артюшкіна, А.О Поляничко // Практична психологія та соціальна робота.–
2004.– № 2.– С.42-47

4. Беспалько О.В.
Соцiальна педагогiка в схемах i таблицях: Навчальний посiбник.– К.: Центр
навчальної літератури, 2003.– 134 с.

5. Василькова Ю.В.
Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений.– 2-е изд., испр – М.: Академия, 2004.– 160 с.

6. Вачков И.В. Основы
группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие.– М.: Издательство «Ось — 89»,
1999.– 176с.

7. Дементьева И.
Социальная адаптация детей-сирот // Социальный педагог.– 2003.– № 2.– С.64-72.

8. Дубровина И.В.
Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М.
Борисова; Под ред. И.В. Дубровиной.– М.: Просвещение, 1991.

9. Дубровина И.В.
Особенности психического развития детей в семье и вне семьи / И.В Дубровина,
М.И. Лисина // Возрастные особенности детей.– М., 1982.

10. Капська А.Й.
Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи (модульний курс дистанційного
навчання) / А.Й. Капська, О.В. Беспалько, Р.Х. Вайнола; Заг. ред. А.Й.
Капської. – К., 2002.–164 с.

11. Макаренко С. Скрытое
социальное сиротство // Воспитание школьников.– 2006.– № 7. – С.22-25.

12. Овчарова Р.В.
Справочная книга социального педагога – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 480 с.

13. Основы социальной
работы: Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок.– М.; Инфра-М, 2002.– 393 с.

14. Подласый И.П.
Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш учеб. заведений: В 2 кн.– М.:
Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.– Кн.2: Процесс воспитания.– 256с.

15. Психолого-педагогічні
основи роботи з «дітьми вулиці» / За ред. О.В. Безпалько.– К.,2000.

16. Словарь-справочник
по социальной работе / Под ред. д-ра ист. наук проф. Е.И. Холостовой.– М.: Юрист,
2000.– 424 с.

17. Сорочинська В.Є.
Організація роботи соціального педагога: Навчальний посібник.– К.: Кондор,
2005.–198с.

18. Социальная
педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой.– М.: Гуммит. Изд.
Центр ВЛАДОС, 2000.– 416с.

19. Технології
навчально-педагогічної роботи: Навч. посібник /За заг. ред. А.Й.Капської – К.,
2000.– 372 с.

20. Шкуркіна В.М.
Особливості соціально-педагогічної роботи з дітьми – сиротами в умовах
інтернатного закладу // Практична психологія та соціальна робота.– 2004.– № 4.–
С. 60-62.

21. Шульга Т.И.
Социально-психологическая помощь обездоленным детям: опыт исследований и
практической работы: учебное пособие / Т.И. Шульга, Н.Я Олифиренко, А.В.
Быков.– М.: Изд-во УРАО, 2003.– 400с.

22. Фирсов М.В. Теория
социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Фирсов,
Е.Г Студенов.–М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.– 432с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Государственная
система опеки и воспитания детей, лишенных родительской заботы[4].

Тип учреждения	Возраст детей	Количество детей
Дом ребенка	0- 3	100- 150
Дошкольный детский дом	3- 7	25- 250
Школа-интернат	7- 17	350- 450
Интернатное учреждение смешанного типа	3- 17	100- 400
Специальная школа-интернат для детей с отклонениями в развитии	7-17	100- 300
Приют	3- 17	25- 100

ПРИЛОЖЕНИЕ
Б

Карта
психологических особенностей и статуса воспитанников детских домов и школ
интернатов[12]

ПРИЛОЖЕНИЕ
В

Социально-педагогическая
деятельность в интернатном учреждении

В
таблице указаны задачи, функции деятельности, методы и формы организации
социально-педагогической деятельности. Выделены наиболее типичные функции,
которые выполняет социальный педагог в детском доме[18].

Задачи социального педагога	Функции социально-педагогической деятельности	Методы и формы организации деятельности
1. Определение статуса ребёнка	Диагностическая	Беседа, анкетирование, тестирование, интервью, анализ документов ребёнка
2. Составление индивидуальной программы развития воспитанника	Прогностическая	Анализ собранных данных о ребёнке, определение медицинской, психологической, педагогической реабилитации ребёнка.
3. Адаптация, реабилитация, Интеграция ребёнка	Коррекционно-реабилитационная	Наблюдение, беседы, игра, упражнения, тренинги, поощрение, наказание, ведение личных дел воспитанника, взаимодействие с социальными службами и учреждениями.
4. Представление интересов ребенка в правозащитных и административных органах	Посредническая и патронирующая.	Убеждения, беседы