НАВЧАЛЬНО-ІГРОВА
ДІЯЛЬНІСТЬ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Зміст

Вступ

1. Теоретичні засади використання
дидактичної гри у процесі навчання іноземної мови учнів початкової школи

1.1
Концепція навчання іноземної мови учнів початкової школи

1.2
Психолого-фізіологічні
особливості молодших школярів

1.3
Дидактична
гра як засіб навчання учнів початкової школи

1.4
Функції
гри та принципи її використання у навчанні іноземної мов

1.5
Класифікація
дидактичних ігор, які проводяться на уроках іноземної мови у початковій школі

1.6 Дільність учителя й учнів у процесі дидактичної гри

1.7
Умови
використання гри на уроках іноземної мови

Список використаної
літератури

Вступ

Одним із важливих кроків до реформування і модернізації системи
іншомовної освіти в Україні стало навчання іноземної мови у початковій школі. У
зв’язку з цим виникла необхідність в оновленні змісту і цілей навчання
предмета, в розробленні нових стандартів, навчальних планів, програм, сучасних
комунікативно орієнтованих підручників, переходу в навчанні від традиційного накопичення
знань до вмотивованого засвоєння навчальної інформації та вмінь реалізовувати
здобуті знання у практичній діяльності. Іншим аспектом успішної реалізації
зазначених процесів є потреба у перегляді та уточненні окремих усталених
поглядів на засоби навчання шкільного предмета “Іноземна мова”. А відтак, пошук
і добір таких із них, які, з одного боку, були б спрямовані на розв’язання
комунікативних завдань навчання іноземної мови, а з іншого – відповідали б
психолого-віковим особливостям і фізіологічним можливостям учнів початкової
школи, враховували потреби та інтереси дітей цієї вікової категорії, а також
активізували комунікативну, пізнавальну і творчу діяльність молодших школярів.
Одним із таких засобів навчання є дидактична гра.

Результати останніх досліджень психологів, дидактів і методистів засвідчують,
що застосування педагогічної технології використання дидактичної гри у процесі
навчання активізує навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів, сприяє
розвитку творчого мислення, умотивовує навчальну діяльність. Проте поки що
спостерігається недостатня розробленість наукових засад організації та
проведення дидактичної гри з позицій особистісно орієнтованого та
комунікативно-діяльнісного підходів до навчання іноземної мови у початковій
школі, що обмежує можливості її методично доцільного застосування у
навчально-виховному процесі. У зв’язку з цим виникла необхідність у визначенні
та обґрунтуванні сукупності дидактичних умов, які сприяли б ефективному
формуванню іншомовної комунікативної компетенції молодших школярів у процесі
навчально-ігрової діяльності, умотивовували її, стимулювали активну
міжособистісну взаємодію суб’єктів навчального процесу, забезпечували позитивний
вплив дидактичної гри на розвиток учнів молодшого шкільного віку, на формування
в них умінь використовувати свої знання у практичній діяльності тощо.
Розв’язанню цих та інших проблем упровадження педагогічної технології
дидактичної гри у процес навчання іноземної мови молодших школярів присвячено
цей методичний посібник.

Сподіваємося, що результати наших досліджень сприятимуть використанню
дидактичної гри у шкільній практиці та будуть корисними педагогам і студентам –
майбутнім учителям іноземної мови, методистам.

школяр
гра іноземна мова

1. Теоретичні
засади використання дидактичної гри у процесі навчання іноземної мови учнів початкової
школи

1.1.
Концепція навчання іноземної мови учнів початкової школи

Сучасний стан
розвитку міжнародних зв’язків, вихід України до європейського та світового
простору зумовлюють розглядати іноземну мову як важливий засіб міжкультурного
спілкування. Основне призначення іноземної мови як предметної галузі шкільного
навчання — сприяти оволодінню учнями уміннями і навичками спілкуватися в усній
та писемній формах відповідно до мотивів, цілей і соціальних норм мовленнєвої
поведінки у типових сферах і ситуаціях. Саме в середній школі формуються базові
механізми іншомовного спілкування, які у майбутньому зможуть розвиватись і
вдосконалюватись її випускниками відповідно до їхніх потреб.

Навчання
іноземної мови — це лише один із аспектів іншомовної освіти, яка є компонентом
загальної освіти людства. Учень може оволодіти нею у процесі комунікативного
іншомовного спілкування в пізнавальному (культурологічному), розвивальному
(психологічному), виховному (педагогічному) та навчальному (соціальному)
аспектах. А відтак іншомовна освіта охоплює всі сфери діяльності людини. У
зв’язку з цим сучасний соціальний контекст і потреби особистості визначають
основні стратегічні напрями навчання іноземної мови у середній школі:

1. Особистісно-соціальне
становлення учнів.

2. Оволодіння
комунікативною компетенцією для соціально й особистісно значущої міжкультурної
іншомовної діяльності спілкування.

3. Засвоєння
змісту й методики формування та вдосконалення комунікативної компетенції на
засадах комунікативно спрямованої міжкультурної іншомовної навчальної діяльності.

Зміст навчання
іноземної мови у середній школі залежить від соціального замовлення суспільства
і детермінується певним станом його історичного розвитку. Програмою для
середньої школи визначено той мінімум, яким мають оволодіти учні на кожному
етапі навчання (у початковій, в основній та у старшій школі) і в кожному класі
зокрема. Етапи навчання характеризуються різною тематикою спілкування, різним
обсягом навчального матеріалу, різними методами, формами і видами навчальної
діяльності відповідно до рівня розвитку учнів, їхніх інтересів, життєвого і
навчального досвіду. У зв’язку з цим етапи мають свої цілі та завдання.

Початковий етап
навчання іноземної мови надзвичайно важливий у всьому навчальному курсі. Під
початковим етапом у сучасному загальноосвітньому навчальному закладі розуміють
той період навчання, під час якого формуються основи іншомовної комунікативної
компетенції, потрібні та достатні для подальшого їх розвитку й удосконалення.
Тут відбувається становлення початків фонетичних, лексичних, граматичних та
орфографічних навичок та вмінь аудіювання, говоріння, читання й письма у межах
програмних вимог.

Відповідно до
нових умов навчання початковий етап у загальноосвітньому навчальному закладі
визначається 2-4-ми класами. У всьому шкільному освітньому курсі початкова
школа розглядається як перший ступінь у новій структурі вітчизняної шкільної
12-річної освіти, перед якою ставляться завдання, що відповідають світовим
тенденціям розвитку цієї соціальної галузі. У стратегічних концептуальних
документах, пов’язаних із новою школою, зазначається, що на першому початковому
етапі освіти відбувається становлення особистості молодшого школяра, виявлення
і розвиток його здібностей, формування умінь і бажань навчатись. У цей період,
окрім навичок навчальної діяльності, учень оволодіває елементами культури
мовлення і поведінки. Варто зазначити, що зміст навчання у початковій школі
всебічно співвідноситься з освітніми галузями основної школи. Цей факт
засвідчує про цільове спрямування початкової освіти та її неперервність і
наступність з основною школою.

Аналізуючи
багаторічний досвід навчання іноземної мови молодших школярів, можна відзначити
такі основні його переваги:

1. 
Вивчення
іноземної мови у цьому віці корисне всім дітям, незалежно від їхніх стартових
можливостей, оскільки воно позитивно впливає на розвиток психічних функцій
дитини (пам’яті, уваги, мислення, сприймання, уяви тощо) і стимулює її загальні
мовленнєві здібності, що позитивно позначається на оволодінні рідною мовою.

2. 
Раннє
навчання іноземної мови не тільки сприяє якісному оволодінню першою іноземною
мовою, а й створює базу для подальшого її вивчення, а також відкриває
можливості для навчання другої або третьої іноземної мови, потреба володіння
якими стає все очевиднішою.

3. 
Безсумнівними
є виховна та пізнавальна цінність раннього навчання іноземної мови, яка
проявляється в більш ранньому входженні дитини до загальнолюдської культури
через спілкування новою для неї мовою. Врахування досвіду та менталітету,
способу сприйняття дійсності дозволяє дитині краще усвідомити явища
загальнонаціональної та своєї власної культури у порівнянні з культурою країни,
мова якої вивчається.

4. 
Введення
іноземної мови до списку загальноосвітніх предметів у початковій школі має
значне прагматичне значення, оскільки розширює спектр гуманітарних предметів,
які вивчаються на цьому етапі, і сприяє тому, щоб початковий період навчання
був для дітей більш радісним і захоплюючим. Цей чинник особливо важливий з
огляду на те, що непросто і відповідально навчати спілкування іноземною мовою
молодших школярів, які ще не зовсім володіють комунікативними вміннями і
навичками рідної мови. Позитивне ставлення до предмета у цьому віці досить
тісно пов’язане з відчуттям психологічного комфорту, радості, потреби і
готовності до спілкування, які створює вчитель на уроці. У зв’язку з цим
учителю потрібна постійна методична підтримка, яка раціонально спрямовувала б
його діяльність, адже «чим більше позитивної почуттєвості одержує дитина в
перші шкільні роки, тим необхіднішою буде потреба у самоствердженні її життєвою
радістю і любов’ю від процесу навчання, від спілкування з учителем, з учнями у
школі. Це спрацьовуватиме довічно і сприятиме переходу навчання в самонавчання,
освіти в самоосвіту, виховання у самовиховання».

У початковій
школі важливо зацікавити учнів вивченням іноземної мови, викликати в них
позитивне ставлення до предмета, вмотивувати необхідність і значущість
володіння іноземною мовою як неповторним засобом міжкультурного спілкування.
Початкова школа має забезпечити наступність і безперервність процесу навчання
іноземної мови у всьому курсі середньої школи, сформувати базові навички і
вміння, потрібні для подальшого розвитку комунікативної компетенції в основній
і в старшій школі. Вона має виховувати комунікативні потреби у пізнанні інших
країн і народів, у пошуку друзів не тільки для спілкування, а й для вирішення
певних проблем власної життєдіяльності.

На цьому етапі
відбувається формування навичок і вмінь спілкування в усній і писемній формах у
межах визначених сфер і ситуацій відповідно до вікових особливостей учнів і
їхніх інтересів, на основі використання прийнятих для цього мовленнєвих
зразків. Учні вчаться виконувати нескладні творчі вправи і завдання, спрямовані
на розвиток креативного мислення, у них формуються вміння переносити вивчений
навчальний матеріал в інші ситуації спілкування, давати оцінку певним явищам і
діям. Для успішної реалізації освітньо-розвивального потенціалу іноземної мови
потрібно сприяти тому, щоб процес залучення учнів до вивчення предмета не
тільки розширював їхній світогляд, а й сприяв би глибшому розумінню власної
культури та її ролі в духовному й моральному розвитку людства.

Процес навчання
іноземної мови у початковій школі організовується відповідно до мережі годин,
визначених навчальним планом, і з урахуванням можливості збільшення їх
кількості за рахунок варіативної частини. У зв’язку з цим для повноцінного
забезпечення навчального процесу вчитель, окрім підручника, може
використовувати інші засоби, адаптуючи їх до умов навчання. Серед них провідна
рольналежить дидактичним іграм як одній з методично доцільних технологій
навчання.

Визначемо
пріоритетні тенденції розвитку сучасної іншомовної освіти учнів початкової
школи.

1. Цілі навчання у
початковій школі повинні співвідноситись із кінцевими цілями навчання у
середній школі.

У системі неперервної
систематичної іншомовної освіти навчання у початковій школі розглядається як
перший ступінь. Проблеми співвідношення кінцевих цілей і цілей початкового
етапу виглядає таким чином:

а) проміжні (етапні) цілі
можна розглядати як певним чином автономні, спрощені, значно вужчі у порівнянні
з кінцевими. Прикладом цього можуть слугувати деякі теми спілкування,
передбачені програмою у початковій та в основній школі. Рівень навченості учнів
основної школи і їхній досвід у вивченні мови дозволяє їм здійснювати
спілкування як в усній, так і в писемній формі на значно вищому рівні. Вони
здатні оперувати інформативним матеріалом, який був ще не доступний учням
початкової школи, залучаючи для цього власний життєвий і навчальний досвід. При
цьому вони можуть самостійно спиратися не тільки на відповідні мовні та
мовленнєві навички й уміння, але й на загальнонавчальні механізми, що
допомагають їм успішно розв’язувати поставлені завдання;

б) цілі початкового етапу
слугують певними засадами для ефективного виконання кінцевих цілей. У зв’язку з
цим у цей період навчання дуже важливо створити в уяві учнів якнайбільш
позитивне емоційне ставлення до іноземної мови, з урахуванням їхніх вікових
особливостей сформувати відповідні мотиви, які забезпечували б ставлення до
мови не стільки як до обов’язкового для вивчення шкільного предмета, а як до
важливої об’єктивної необхідності, що забезпечує можливість у майбутньому
вільно і комфортно почуватись у багатомовному світі.

Відповідно до умов
економічного і соціально-політичного функціонування кожної держави у сучасному
полікультурному світовому середовищі та враховуючи функції іноземної мови як
засобу пізнання цього середовища і спілкування з його громадянами, кінцева мета
навчання іноземної мови полягає в досягненні випускниками школи уміння
спілкуватись, використовуючи мову як засіб безпосереднього живого контакту і
розширення власного культурного і професійного світогляду через літературу і
засоби масової комунікації. У зв’язку з цим уже в початковій школі необхідно
формувати в учнів універсальні комунікативні уміння, котрі будуть слугувати
засадами для досягнення кінцевої мети: слухати співрозмовника, адекватно
реагувати на його репліки, розпочинати, підтримувати та закінчувати бесіду,
висловлювати і відстоювати власну точку зору, отримувати необхідну інформацію
під час читання і слухання, спілкуватись у письмовій формі тощо. Звичайно, що
всі ці уміння формуються на рівні, доступному дітям цього віку, відповідно до
їхніх комунікативних потреб і можливостей.

Важливим компонентом
навчання є формування особистості через прилучення її до культури, історії,
традицій та побуту народу, мова якого вивчається, через виховання дружнього і
шанобливого ставлення до всіх народів, незалежно від мови, якою вони
спілкуються, через вироблення норм адекватної поведінки у суспільстві.

2. Проблеми розвитку,
виховання й освіти молодших школярів засобами іноземної мови у початковій школі
необхідно вирішувати у взаємозв’язку. Особливого значення тут набуває
розвивальний аспект навчання, що передбачає розвиток мовленнєвих і розумових
здібностей учнів. Оволодіння іноземною мовою позитивно сприяє розвитку
навчального досвіду у рідній мові.

Вивчення іноземної мови у
початковій школі сприяє формуванню комунікативності як важливої властивості
особистості, довільної уваги і запамятовування, лінгвістичної спостережливості,
планування мовлення, самоконтролю тощо.

3. Навчання іноземної мови
має бути комунікативно спрямованим. Комунікативне спрямування, насамперед,
проявляється у визначенні цілей (навчити спілкуватись іноземною мовою), в
доборі змісту, у виборі прийомів навчання, в організації мовленнєвої діяльності
учнів.

Добір мовного матеріалу
здійснюється відповідно до його комунікативної цінності, значущості, з
урахуванням життєвого і навчального досвіду учнів певного класу, рівня їхнього
мовного розвитку у рідній мові.

Зазвичай, вивчення мови
відбувається за тематичним принципом. Тематика для спілкування враховує вікові
особливості учнів, їхній життєвий досвід та інтереси. Оволодіння мовним
матеріалом здійснюється у відповідних вправах і завданнях, активізується і
закріплюється у мовленнєвих ситуаціях. Мовленнєвий матеріал тематичних модулів
(тексти для читання, діалоги тощо) відповідають темі спілкування, сприяють
досягненню практичної і певною мірою забезпечують реалізацію виховної та
освітньої мети. У зв’язку з цим сюжети уроків кожного тематичного модуля
підручників для учнів початкової школи мають бути побудовані у такий спосіб,
щоб створювати комунікативне середовище на уроці, атмосферу доброзичливості та
співпраці. Відповідно до цих принципів мають бути сформульовані завдання до
вправ. Як правило, має бути передбачено, щоб навчальна діяльність учнів,
пов’язана з їх виконанням, була комунікативно спрямованою. Окремими завданнями
передбачається парне, групове (колективне) виконання роботи. Це сприяє
вихованню в учнів почуття відповідальності за результати як власної, так і
колективної діяльності, толерантності, формуванню навичок реального
самооцінювання результатів своєї роботи, умінь працювати у колективі,
формулювати власні думки, відстоювати свою позицію тощо.

Особливістю учнів молодшого
шкільного віку є їхнє тяжіння до гри. Через це необхідно передбачати можливість
організувати навчання в умовах, які в ігровій діяльності моделюють реальні
ситуації спілкування.

4. Співвідношення
комунікативного і структурно-функціонального підходів до організації мовного і
мовленнєвого матеріалу і навчальної діяльності на їх основі має бути
збалансованим.

Як правило, граматичний
матеріал засвоюється на рівні лексичних одиниць, проте вже на початковому етапі
(3-4 класи) формування граматичних навичок доцільно здійснювати з опорою на
орієнтовну основу діяльності, використовуючи правила-інструкції, схеми, моделі,
алгоритми, які сприяють усвідомленому виконанню операцій і дій з мовним
матеріалом. Засвоєння іноземної мови має контролюватися свідомістю учня з
урахуванням його «зони найближчого розвитку»[3].

Упродовж майже всього
періоду навчання іноземної мови у початковій школі домінувальним завданнями, що
сприяють розвитку креативного мислення учнів, є завдання за зразком, зважаючи
на вік учнів, творчі вправи і завдання ще не зовсім для них легкі для
самостійного виконання. Опора (зразок) слугує певним алгоритмом і сприяє
формуванню в учнів відповідних творчих умінь. Під кінець періоду навчання у
початковій школі (4-й клас) кількість вправ за зразком зменшується, і перевага
вже надається власне творчим вправам, які учні мають виконувати без опори на
зразок.

5. На початковому етапі
одним із принципів навчання є використання опори на досвід учнів, отриманий у
вивченні рідної мови, який передбачає розвиток пізнавальні активності учнів у
відношенні до явищ рідної та іноземної мов. При цьому вдається уникати використання
термінів, поки що не знайомих учням із рідної мови (наприклад, граматичні
часові форми, особа, число, відмінювання тощо), і спиратися на емпіричні
уявлення школярів про систему рідної мови, формуючи через них аналогічні
уявлення в іноземній мові.

Комунікативно-когнітивний
підхід до вивчення іноземної мови, який реалізується вже у початковій школі, не
заперечує використання у разі необхідності рідної мови для пояснення учням
складного мовного (здебільшого, граматичного) матеріалу, необхідність введення
якого диктується комунікативними потребами. Зазвичай, у підручниках такий
матеріал подається під спеціальними рубриками, коментується у вигляді короткого
правила-інструкції або схеми і супроводжується зразками (деколи з перекладом –
у залежності від складності) у вигляді словосполучень або речень. Обов’язкова
умова – після пред’явлення такий матеріал опрацьовується у відповідних вправах
з метою його активізації в усному і писемному мовленні та певного усвідомлення
його значення, форми і використання у практичній (мовленнєвій) діяльності.

6. Взаємопов’язане навчання
всіх видів мовленнєвої діяльності. На першому році (2-й клас) дещо превалюють
види роботи, пов’язані з усним мовленням (аудіювання і говоріння). Це зумовлено
з тим, що другокласники ще не володіють достатньою мірою графікою мови як на
продуктивному, так і рецептивному рівнях. Проте пропонований нами для
використання у 2-му класі пропедевтичний курс дозволяє вже після 10 уроків
залучати учнів до написання і озвучення літер, складів і окремих коротких слів.
Упродовж 20 уроків в учнів формується готовність читати і писати речення та
короткі тексти. Під кінець 2-го класу учні вже можуть написати короткі
повідомлення за темою або ситуацією (за опорами і без них).

Наявність на першому році
навчання іноземної мови вступного пропедевтичного курсу дозволяє розв’язати
кілька психологічних і методичних проблем. Цей курс певним чином поступово
психологічно готує учнів до засвоєння нового і не простого шкільного предмета,
спрямовує їх на сприймання чужого, не сластивого їм, мовлення, на підсвідомому
рівні налаштовує їхній мовленнєвий код, сформований у рідній мові, на код іншої
мови. Проте варто зазначити, що пролонгація такого курсу не повинна виходити за
межі одного-двох місяців у залежності від завдань, які перед ним ставляться.
Затягування курсу може призвести до втрати інтересу до оволодіння іноземною
мовою в тих учнів, у яких превалюють зорові (для читання) і рухові (для письма)
аналізатори. За свідченням психологів, таких дітей у цьому віці буває від 24 до
36%.

Відносно збалансоване
співвідношення усних і письмових видів мовлення сприяє значно міцнішому і
глибшому оволодінню навчальним матеріалом. Паралельне взаємопов’язане навчання
всіх видів мовленнєвої діяльності забезпечує проходження навчального матеріалу
через усі аналізатори: слуховий, зоровий, мовленнєво-моторний і руховий,
внаслідок чого він краще засвоюється. Вже на третьому році вивчення мови (4-й
клас), враховуючи засвоєний учнями обсяг лексичного та граматичного матеріалу,
в зміст підручника починають вводитися тексти пізнавального характеру.
Звичайно, що ці тексти асоціюються з тематикою для усномовленнєвого
спілкування, а відтак, читання поступово набуває статусу не тільки джерела
пізнавальної інформації, але й засобу збільшення обсягу та активізації мовного
матеріалу, а зміст текстів і діалогів слугує засадами для організації
усномовленнєвого і писемного спілкування.

7. Процес навчання іноземної
мови має бути індивідуалізованим. Це означає, що він повинен враховувати
інтереси учнів, їхній загальноінтелектуальний та мовленнєвий рівень
підготовленості, а також типологічні та вікові особливості. Зазначаючи про
типологічні особливості, маємо на увазі комунікативний або не комунікативний
тип, індивідуальні особливості пам’яті , уваги, уяви учнів тощо.

Приступаючи до вивчення
іноземної мови, кожен учень має різну готовність і здібність до її засвоєння: є
учні, які краще оволодівають предметами природничо-математичного циклу, інші –
гуманітарного. Та й темп засвоєння навчального матеріалу у кожного різний, хоч
через певний час усі можуть досягти єдиного рівня навченості, проте кожному для
цього потрібен не тільки різний час, але й різна кількість зусиль.

Вчитель, який навчає
іноземної мови учнів початкової школи, досягає значно кращих результатів, якщо
він працює у тісному контакті з учителем (класоводом) початкових класів,
співвідносить успіхи дітей в іноземній мові з успіхами, досягнутими у вивченні
інших предметів.

8.Інтенсифікація процесу
навчання здійснюється за рахунок використання різноманітних прийомів: елементів
інтенсивної методики, пізнавальних і рольових ігор, драматизації, інсценізації,
групової, проектної діяльності тощо. Важлива роль у цьому належить програмним
засобам навчання. Використання електронних навчально-методичних комплектів
сприяє інтенсифікації навчального процесу, збуджує інтерес до навчання,
забезпечує опору на чотири види аналізаторів у вивченні та активізації мовного
і мовленнєвого матеріалу.

9. Має здійснюватись широка
опора на зорову, слухову і моторну (кінестетичну) наочність, яка не тільки
стимулює різні аналізатори, але й мобілізує різні види пам’яті, у тому числі
рухову. Залучаючи до процесу навчання різні види наочності, необхідно
враховувати, що учні молодшого шкільного віку сприймають навколишній світ
цілісно, нерозчленовано. Навчання для дітей цього віку є серйозною роботою,
проте не варто перетворювати його в таку діяльність, яка відштовхувала б,
формувала б негативні почуття, небажання відвідувати уроки. Використовуючи
різноманітні засоби навчання, у тому числі й унаочнення, вчитель має викликати
інтерес до роботи на уроці, створювати атмосферу довіри і дружніх стосунків.
Одночасно хотілося б застерегти від перенавантаження як підручників, так і
уроків наочністю. Велика кількість ілюстрацій розсіює увагу учнів. Усе використовуване
унаочнення повинно бути дидактично доцільним і не слугують пасивною окрасою
уроку. Малюнки або фотографії мають бути чіткими, не викликати подвійних
асоціацій.

10. У процесі навчання мають
раціонально співвідноситись організаційні форми роботи: індивідуальні, парні,
групові, колективні.

Індивідуальні здібності
учнів можуть успішно розвиватись у колективних формах навчання. Наприклад,
колективне або групове розв’язання комунікативних завдань сприяє створенню на
уроці атмосфери взаємодії, взаємопідтримки, істинно комунікативного середовища,
оскільки спілкування – це процес, який вимагає наявності партнера. Разом із
тим, уміння працювати з партнером/партнерами сприяє розвитку самостійності.
Прикладом такої співпраці є групова (проектна) робота, де результат діяльності
колективу залежить від участі кожного учасника, а успіх роботи кожного – від
результату колективної діяльності. Такі форми навчальної діяльності (дещо
спрощені) можна активно використовувати вже на другому році вивчення мови, коли
учні оволоділи певним обсягом мовного матеріалу і в них сформувались уміння
працювати в колективі.

11. Однією з важливих
особливостей початкового етапу є уміння вчителя реалізовувати диференційований
підхід до оволодіння учнями мовним матеріалом з урахуванням виду діяльності, в
якому цей матеріал буде використаний. Зрозуміло, що значна частина лексичного і
граматичного матеріалу, призначена для оволодіння в рецептивних і продуктивних
видах діяльності. Як правило, на першому році вивчення мови (2-й клас) і певною
мірою у 3-му класі не існує такої диференціації – весь мовний матеріал
вивчається для продуктивного використання. Під кінець другого року навчання в
учнів уже створюється певний лексико-граматичний запас, який дозволяє сприймати
в усній і писемній формах достатньо об’ємні тексти. Дотримуючись принципу
автентичності у доборі текстових матеріалів, авторам підручників досить складно
сконструювати навчальні тексти, які були б побудовані лише на засвоєному
мовному матеріалу та які включали б мовні одиниці, передбачені тільки для
активного оволодіння. У зв’язку з цим навчальні тексти для читання у
підручниках для 4-го і частково для 3-го класу можуть містити мовний матеріал,
призначений лише для рецептивного засвоєння. Без залучення такого матеріалу
певною мірою втрачалася б автентичність текстів, і вони виглядали б штучними.

12. В останні роки особливо
актуальною є проблема організації навчання іноземної мови як процесу входження
в культуру носіїв мови. Соціокультурний компонент процесу навчання є актуальним
і для початкової школи. У зв’язку з цим, починаючи з першого року вивчення
мови, учні мають знайомитись із окремими, доступними для їхнього віку,
категоріями, елементами культури народу, мову якого вони вивчають. Це,
насамперед, найбільш розповсюджені імена дітей, назви міст, вулиць, площ, свят,
окремих традицій тощо. У змісті підручників використовуються вірші, рифмівки,
назви деяких дитячих казкових героїв, книжок тощо. Підручники містять
ілюстрації країнознавчого спрямування, які формують у дітей уявлення про
країну, мову якої вони вивчають. Зміст діалогів містить мовленнєві зразки,
характерні автентичному мовленню. В окремих текстах подається інформація про
особливості життєдіяльності людей, мова яких вивчається. Така інформація
викликає інтерес в учнів, певним чином вмотивовує їхню навчальну діяльність.

13. Кожний урок іноземної
мови в початковій школі має бути об’єднаний спільною темою, а діяльність учнів
на ньому повинна бути різноманітною. Враховуючи вікові особливості учнів, їхню
швидку стомлюваність від одноманітних видів діяльності, розсіяність (не
сконцентрованість) уваги, необхідно часто змінювати види роботи, чергувати їх з
динамічними паузами, іграми, рухами. Яскрава наочність на уроці привертає увагу
учнів значно більше, ніж лише вербальна ілюстрація навчального матеріалу.

Кожний урок має бути
цілісним компонентом певного тематичного модуля (серії уроків) і логічно
“вписуватись” в його систему. Водночас він повинен сприйматись як автономна
одиниця, яка має свою мету, завдання і відповідні засоби їх реалізації. А це
означає, що на кожному уроці виконується певна мета, яка асоціюється з
загальною метою, визначеною для роботи в межах певного тематичного модуля, і є
її складовою частиною.

ПЕРЕВІРТЕ СЕБЕ

1. 
Назвіть
цілі навчання іноземної мови у початковій школі.

2. 
Що
передбачає розвивальний аспект навчання іноземної мови?

3. 
У чому
проявляється комунікативне спрямування процесу навчання іноземної мови?

4. 
У який
спосіб доцільно добирати мовний і мовленнєвий матеріал для навчання іноземної
мови молодших школярів?

5. 
Яка роль
соціокультурного компоненту процесу навчання іноземної мови у початковій школі?

1.2 Психолого-фізіологічні особливості молодших школярів

Навчальна
діяльність у початковій школі набуває специфічного змісту, що зумовлено
особливостями формування та розвитку пізнавальних інтересів учнів, їхньої
поведінки, емоційно-вольової та мотиваційної сфери, своєрідним характером
діяльності та мовлення. На цьому віковому етапі розвитку особистості навчальна
діяльність стає домінуючою. Вона відповідним чином зумовлює трансформації у
психіці дитини, які отримали назву «новоутворення». Поняття «новоутворення»
охоплює будь-які нові психічні процеси, явища або якісні зміни психіки, серед
яких можна вважати рефлексію, планування, появу в мисленні аналізу і синтезу,
нових форм порівняння та узагальнення. Крім цього, навчальна діяльність сприяє
прискореному розвитку деяких психічних функцій, серед яких важливе місце належить розвитку
мнемічних дій. Під впливом навчання змінюються орієнтовні реакції на слово, фіксуються
процеси оволодіння новими формами сприймання, здійснюється формування довільних
дій тощо. У молодшому шкільному віці починають формуватися базові навчальні
навички та вміння, а це означає початок нового періоду складного психічного та
інтелектуального розвитку особистості. Навіть схематичний погляд на молодший
шкільний вік дозволяє зробити висновки про унікальність цього етапу навчання.
Підвищена чутливість, довірливе ставлення до авторитету, вразливість, висока реактивність
у рухах, спрямованість на оточуючий світ, наслідувальність у
діях, швидка втомлюваність – ці та деякі інші ознаки характерні для дітей, що
починають активно займатися навчальною діяльністю.

Досліджено, що для дітей молодшого шкільного віку одним із
основних видів діяльності є гра. Учні початкової школи активно граються, але
навіть характер гри може змінюватися під впливом навчання. Діти пізнають
оточуючий світ у процесі навчальної діяльності й, зокрема, у дидактичній грі.
Особливо їм подобається гра за ролями, у процесі якої вони обирають поведінку
(у тому числі й мовленнєву) певного персонажу чи уявної особи. Якщо діти охоче
вживаються у різні образи, то процес навчання можна побудувати так, щоб
задовольнити дитячу потребу гратися, пропонуючи спеціальні дидактичні ігри.
Саме цю особливість дитячих інтересів мають широко використовувати вчителі під
час навчання іноземної мови. Гра має стати невід’ємним компонентом навчальної
діяльності молодших школярів. Можна стверджувати, що гра для дітей молодшого
шкільного віку не обмежується рольовими діями, а сам процес навчання деколи
здається їм своєрідною грою. За результатами деяких спостережень, учні
початкових класів читаючи художню літературу сприймають сюжет, часто вживаючись
в образи героїв настільки, що деколи на мить вони перестають диференціювати
реальне і нереальне. Як один із ефективних видів діяльності на уроці рольова
гра може відбуватись успішніше, якщо учням запропонувати наочний сюжетний
матеріал, який спрямував би хід рольової гри у найбільш оптимальному для
оволодіння навчальним матеріалом напрямі. Це можуть бути яскраві сюжетні
малюнки, відеофільми тощо.

Чим молодші діти, тим яскравіше виражені у них процеси
збудження, їх домінуюча роль над гальмівними. Внаслідок швидкого відволікання
уваги на яскраві подразники поведінка дітей стає імпульсивною, що спричиняє
відсутність уміння переключатись на інші види діяльності, тобто для них
характерна «негнучкість» уваги. Часто небажаним для сприймання й розуміння
інформації може бути те, що діти звертають увагу на дрібниці, замість того, щоб
виділяти головне. Учитель має враховувати, що школярам цього віку досить важко
зосереджуватись тривалий час на одному виді роботи, їхню увагу може привернути
лише незвичний, різкий, сильний подразник. Таким подразником, на нашу думку, є
засоби навчання, спеціально розроблені для учнів початкової школи з урахуванням
їхніх вікових особливостей.

«Золотим правилом» для вчителя, що навчає іноземної мови
молодших школярів, має бути положення про те, що урок іноземної мови у
початковій школі обов’язково має бути оснащений унаочненням. До цього
зобов«язує той факт, що домінуючим у цьому віці є образне мислення. У зв»язку з
цим будь-яке дидактично доцільне і методично виправдане використання
предметного або картинного унаочнення, яке методично доцільно супроводжує певну
іншомовну лексичну одиницю (слово, словосполучення), зв’язне мікровисловлювання
тощо є ефективним засобом впливу на пам’ять і процес усвідомлення значення
такої одиниці. Особливості уваги учнів цього віку мають бути одним із
визначальних чинників для підбору таких засобів.

Психологи довели, що в учнів початкової школи переважає
мимовільна увага, тому недоцільно у навчанні повною мірою розраховувати лише на
довільну увагу, яка вимагає значних вольових зусиль. У цьому віці вольові
зусилля тільки починають проявлятись у формі усвідомлюваних довільних дій.
Отже, учень практично не може повноцінно регулювати свою діяльність без
допомоги вчителя. Важливим чинником, який підтверджується дослідженнями у
галузі вікової психології, є те, що, окрім незвичного різкого подразника й
вольового зусилля, джерелом уваги стає інтерес або творче завдання, що викликає
післядовільну (вторинну) увагу. Це означає, що спочатку учень докладає зусиль
до того, щоб зосередитись, а потім, захоплений своєю діяльністю, вже працює без
вольової напруги. Поряд із цим серед загальних рис уваги молодших школярів
варто зазначити незначну силу її концентрації, слабку стійкість, труднощі, що
виникають в учнів під час тривалого зосередження. Стійкість уваги учнів
початкової школи пов’язана із значущістю навчального матеріалу, доступністю
пропонованих завдань. Тому визначальною умовою привернення уваги у цьому віці є
широке застосування ілюстрацій, їх яскравість тобто засобів навчання, що впливають на мимовільну та
вторинну увагу, особливо через яскраве зорове унаочнення. Саме такі засоби
можна вважати цілком адекватними цілям і завданням навчання у початковій школі.

Як засвідчує практика, діти початкових класів часто швидко
стомлюються, знижується ефективність їхньої інтелектуальної діяльності, фізична
активність спадає, або, навпаки, підвищується внаслідок збудження, слабшає
концентрація уваги і може погіршуватися працездатність. Щоб цьому запобігти,
вчитель має створити сприятливі умови для навчальної діяльності, дотримуватись
гігієнічних норм, що є важливою передумовою ефективності розумової діяльності
учнів цього віку.

Однією з проблем, які виникають під час інтенсивної роботи
учнів молодшого шкільного віку на уроці іноземної мови, — це «позамежове
гальмування», що особливо стає помітним після тривалої монотонної роботи. Щоб
уникнути цього негативного явища, у методиці навчання іноземної мови розроблені
різноманітні прийоми, що знімають напругу, розвантажують психіку й нервову
систему, допомагають учням переключити увагу на інші об’єкти. Серед них
найпопулярнішими є рухливі ігри, активні види діяльності, що забезпечують
фізіологічно-гігієнічний ефект на дітей: усувають надмірне навантаження на зір,
поставу, м«язи рук тощо. Однак, не варто зловживати пов»язаними із значною
фізичною активністю видами діяльності, особливо тими, що надто підвищують
нервове збудження. Учитель повинен чітко орієнтуватись, коли доцільно
використати навчальну ігрову діяльність і коли потрібно її призупинити. Через
це слід використовувати такі форми роботи, які не перевантажені рухливою
діяльністю і викликають як довільні, так і мимовільні дії учнів, дають їм
можливість саморегулювати свої функції. А вчитель має активно допомагати учням
у цій регуляції.

Аналіз стану пізнавальних інтересів, що відіграють значну
роль у розумовому розвитку учнів початкової школи, дозволяє зробити висновок
про особливе положення цієї вікової групи. За результатами досліджень
психологів, перша функція, що починає формуватись у дитини ще в ранньому віці,
це сприймання. Цей процес продовжує розвиватись у шкільному віці і на його
розвиток помітно впливають мислення та рівень досконалості уваги. На перших
порах сприймання майже завжди мимовільне. Діти помічають у предметах не головне
або суттєве, а скоріше те, що виділяється на фоні інших предмет характеризується недостатньою диференційованістю: діти
можуть неправильно ідентифікувати літери або слова, що сприймаються ними на
слух, робити помилки в їх правописі. Серед причин слабкої диференційованості
відзначається також недосконалість аналізу у процесі сприймання. Ситуативність
сприймання учнів зумовлена їхньою неспроможністю абстрагуватись від окремих
стереотипів, незважаючи на те, що дитина до школи невпинно сприймала оточуючий
її світ усіма органами чуття, вона це робила на відповідному їй рівні
розуміння, не вдаючись до аналітичної чи дослідницької діяльності. Варто
зазначити, що дитина не народжується з готовим умінням сприймати що-небудь.
Поступово у процесі навчальної діяльності змінюється роль слова у сприйманні,
спостерігається пере розчленованого і повного. У зв’язку з цим можна
констатувати про певний рівень розвитку довільності у сприйманні, оволодінні
його технікою. Як засвідчує практика, незнання або недооцінювання вчителем
психологічної природи процесів сприймання учнів може негативно відобразитись на
рівні розуміння та запам’ятовування ними навчального матеріалу.

Досить часто у навчанні іноземної мови дітей молодшого
шкільного віку неадекватно оцінюється роль прийомів і засобів навчання, у яких
передбачений вплив на функцію сприймання. Зазвичай, значна кількість учителів
схильна використовувати їх безсистемно, без належного врахування вікових
особливостей учнів, їхніх інтересів. На нашу думку, немає потреби у тому, щоб
зайвий раз переконувати педагогів у доцільності опори на наочність для
забезпечення ефективної роботи цієї функції. Принцип активного використання
унаочнення є одним із основоположних у системі принципів дидактики і особливо у
навчанні мов і мовлення на початковому етапі.

Спостерігаючи за сучасним навчальним процесом з іноземної
мови у початковій школі, можна помітити, що серед традиційних засобів
унаочнення найчастіше використовуються ті, що слугують опорами для усного
мовленнєвого висловлювання, здебільшого статичні малюнки для здійснення опису.
Рідше трапляються сюжетні малюнки, пов’язані з певною темою, наприклад,
схематичне зображення робочого дня школяра. На нашу думку, невиправдано мало
використовуються сюжетні малюнки на основі фабульних сюжетів, казок,
гумористичних і цікавих історій тощо.

 Відомо, що у пізнанні навколишнього світу пам’ять відіграє
суттєву роль і розвиток цієї функції є однієї з пріоритетних ознак готовності
дитини до школи. Характеризуючи пам’ять учня початкових класів, варто
підкреслити, що вона настільки суперечливо й непропорційно розвивається у
напрямі своїх вищих форм, що водночас діти можуть користуватися різними її
видами. Якщо проаналізувати відповідні дослідження, то можна зробити висновок,
що учні початкових класів запам’ятовують швидше мимовільно ніж довільно. Іноді
важко зрозуміти, як вони це роблять (раціонально чи нераціонально, свідомо чи
несвідомо), але показники продуктивності пам’яті молодших школярів у процесі
мимовільного запам’ятовування деколи бувають вищими, ніж у старших учнів. Цю
особливість обов’язково мають враховувати вчителі іноземної мови, що працюють з
відповідною віковою категорією учнів. Однак, прийшовши до школи, діти вже
вміють запам«ятовувати довільно. Довільність запам»ятовування розвивається й
надалі у процесі навчання. Що ж стосується рівня усвідомлення у запам’ятовуванні
навчального матеріалу, то, як розуміють це фахівці, свідомо запам’ятати
матеріал, з одного боку, учневі набагато легше, ніж у дорослому віці. З іншого
боку, дітей приваблюють та інтригують не зовсім зрозумілі їм слова, пісні,
тексти та інший матеріал, який, проте, стає їм у чомусь цікавим, незвичним і
значущим. Цілком можливо, що незрозуміле виділяється на фоні зрозумілого й тим
привертає до себе увагу та практиці навчання іноземної мови у початковій школі
останньому факту надається багато уваги, і, окрім того, він відображений у
змісті окремих підручників. Можливо, не завжди учням потрібно давати повний
переклад окремих текстів (віршів, пісень тощо), які вони мають завчити. Для
цього достатньо розповісти про їх основний зміст.

Володіння раціональними прийомами запам’ятовування є
показником розвинутої пам’яті. Молодші школярі ще не опанували таких прийомів,
про що яскраво свідчить «буквальність запам’ятовування». Основним їхнім
прийомом збереження у пам’яті певного матеріалу є багаторазове його прочитування,
оскільки учням цього віку ще не властиве уміння ділити текст на смислові
частини. Такі прийоми, як співвіднесення та зіставлення, також ще не стали
звичними для них. Згідно з результатами деяких досліджень, тільки окремі учні
використовують елементарне групування, категоризують, виділяють головне й
другорядне, знаходять у тексті опорну інформацію. Арсенал прийомів, до яких
вони вдаються, дуже невеликий: повторення, шаблонне групування, у деяких
випадках виділення смислових опор. На продуктивність запам’ятовування можуть
впливати різні чинники: увага і сприймання, які властиві дітям, рівень
володіння мислительними операціями, спосіб пред’явлення матеріалу тощо.

Окремим питанням психології пам’яті для ефективного
запам’ятовування матеріалу є визначення раціонального співвідношення між
словесним і наочним способом його пред’явлення. Згадана вже нами перевага у
запам’ятовуванні унаочненого матеріалу зберігається протягом усього періоду
початкового навчання і його запам’ятовування є більш ефективним.

Для ефективного запам’ятовування важливу роль відіграє
спосіб діяльності учня. Вчителю варто знати, що форма і зміст навчального
завдання суттєво впливають на результати запам’ятовування. Те, що учні
запам’ятовують, хоча і мимовільно, але у процесі активної інтелектуальної
діяльності, фіксується у пам«яті міцніше, ніж те, що запам»ятовується довільно,
але в звичайних умовах здійснення мнемічної діяльності. Торкаючись процесів
зберігання у пам’яті певної інформації, варто зазначити, що забування
зрозумілого і усвідомленого матеріалу відбувається значно повільніше. Для
процесу зберігання інформації характерне явище ремінісценції – паузи між
запам’ятовуванням матеріалу та його відтворенням, час усвідомлення та
внутрішньої переробки матеріалу суб«єктом. У зв»язку з цим учитель не повинен
вимагати від учнів абсолютного стовідсоткового запам’ятовування певного
матеріалу відразу вже на першому уроці його пред’явлення. Має пройти певний час
(різний для кожного учня – тому потрібно диференційовано ставитись до цього факту),
відбутися певна пауза. Тривалість такої паузи залежить не тільки від розумових
особливостей учнів, а й від змісту самого матеріалу, його значущості та
цікавості для дітей, а також від методів його пред’явлення. Яскраві події в
емоційних дітей вимагають цієї паузи, і чим більш важливою та вражаючою буде
подія або інформація, тим більше потрібна така пауза.

Як наслідок особливого сприймання для пам’яті молодших
школярів властива фрагментарність, коли відтворенні матеріалу домінує
впізнавання, а ще вони запам’ятовують невимушено й легко той матеріал, яких їм
чимось приваблює і викликає позитивні емоції. Можна погодитися з тими
дослідниками, які вказують на переважно мимовільний спосіб запам’ятовування
учнів молодшого шкільного віку внаслідок недостатньо розвинутих вольових
зусиль. Однак ми також поділяємо погляди іншої частини вчених, які рекомендують
більше враховувати процес зростання ефективності й довільного запам’ятовування
в цього віку учнів. Як же визначитись із такою ситуацією? Найкраще розглянути
цю проблему в іншій площині, а саме: необхідно усвідомити, що для ефективності
зберігання інформації у пам’яті відіграє роль не стільки довільний чи
мимовільний спосіб запам’ятовування (адже його можуть обирати самі учні),
скільки необхідність включення до матеріалу, що пред’являється, важливої та
цікавої інформації, яка привертатиме увагу школярів, змушуватиме їх більше
зосереджуватися, щоб усвідомити цю інформацію.

Значну роль у досягненні ефективності навчальної діяльності
відіграє рівень розвитку мислення учнів. Л.С. Виготський називає мислення «новоутворенням»
у психіці дитини 7–10 років, оскільки воно характеризується своєрідними рисами,
притаманними лише цій віковій категорії [3]. Невипадково у працях із психології
питанню про мислення дітей початкової школи відводиться значне місце. Мислення
й мовлення становлять тісний функціональний зв’язок і аналізу цього факту в
психології присвячено чимало досліджень. Вирішальну роль у розвитку мислення
відіграє виховання і навчання за умов єдності біологічного та соціального
чинників. Психологи характеризують мислення дітей 7–10 років як
докатегоріальне, зазначають низький рівень розчленування та з’єднання,
розрізнення суттєвого й випадкового, загального й конкретного, недостатній
розвиток синтетичної діяльності [3]. Сфера думок дітей початкової школи
обмежена у часовому, просторовому та причинному відношеннях. Мислення їхнє
інертне, думки про різні об’єкти не перетинаються, не зближаються внутрішньо.
Інертність мислення особливо проявляється у взаємодії з процесом виконання
нового завдання. Цікаво, що деякі вчені надмірну конкретність мислення
співвідносять із молодшим шкільним віком, у той час як інші вважають процес
розвитку мислення у дітей початкових класів менш прогнозованим й більш
непередбачуваним. Але і перші й другі погоджуються з тим, що у переважній
більшості випадків міркуванням дітей цього віку недоступні абстрактні та
наукові категорії. Це положення загальної психології навчання у початковій
школі, звичайно, розповсюджується й на навчальний процес з іноземної мови.

Засвоєння багатьох іншомовних явищ у початковій школі, як
правило, не виділяється як окремий аспект навчання. Учні 2–4-х класів
дізнаються про деякі явища граматики й лексики, практично вже деколи після
використання їх у певних комунікативних потребах у складі деяких мовленнєвих
зразків, не вдаючись до їх аналізу. Не вміючи оперувати категоріями,
абстрактними поняттями, учні опановують конкретний мовленнєвий матеріал,
використовують для цього мислительні операції на властивому їм рівні. Під час
останнього року навчання у початковій школі стають можливими певні узагальнення
на основі абстрактних передумов, хоча їх успішне здійснення можливе лише за
умови конкретизації цих передумов за допомогою наочної схеми або відомих
прикладів. Конкретність мислення молодших школярів не є абсолютною ознакою цієї
вікової категорії і, як засвідчує шкільна практика, абстрактні узагальнення
учням даються дуже важко.

У навчанні іноземної мови абстрактне і конкретне досить
часто перебувають поруч, наприклад, коли правило на використання певної мовної
одиниці підкріплюється прикладами. Учителеві важливо так організувати навчальну
діяльність, щоб конкретне завжди розглядалось учнем у взаємозв’язку з
абстрактним під час оволодіння певним матеріалом. Зазвичай, майже всі
граматичні явища, що вивчаються у 2-му класі і певна їх частина у 3-му і 4-му
класах, опановуються на рівні лексичних одиниць. Учням початкової школи ще
досить складно усвідомити закони формоутворення окремих іншомовних граматичних
явищ, оскільки вони, окрім особливостей свого мислення, ще не мають достатнього
відповідного досвіду у рідній мові. А відтак учитель має подбати про те, щоб
мовленнєві зразки, які містять певні граматичні форми, заучувались учнями і
адекватно використовувались і пізнавались у нових ситуаціях спілкування. Тому
він повинен забезпечити процес навчання такими видами діяльності, які були б
адекватними рівню розвиту мислення і набутого мовленнєвого досвіду учнів цих
класів. У зв’язку з цим вважаємо доцільним розглянути основні компоненти
дитячого мислення.

Основними вузловими компонентами мислення вважаються
операції аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації. Важливим
показником рівня мислення дітей є здатність класифікувати об’єкти, оскільки
класифікація, у свою чергу, залучає операції порівняння, групування тощо. З
точки зору здатності класифікувати людина у своєму розвитку проходить ряд
етапів від перцептивної предметної класифікації до логіко-порівняльної. Учням
7–10-річного віку властивий рівень перцептивної класифікації. Підтвердженням
може слугувати те, що дуже типовим явищем у процесі здійснення класифікації або
порівняння дітьми цього віку є звичайне перерахування конкретних предметів, які
входять до певної групи, і учні, зазвичай, замінюють дію класифікації розповідями
про об’єкти, на які спрямована ця дія. Молодші школярі мало користуються
порівняннями у визначенні суттєвих ознак, ще недостатньо диференціюють видові
та родові поняття.

Цікавим феноменом, що характеризує класифікацію у молодших
школярів, є тенденція учнів 7–10 років групувати об’єкти під впливом афективних
вражень, які з«являються у них у процесі сприймання цих об»єктів. І якщо,
порівнюючи об«єкти чи групи об»єктів у процесі здійснення класифікації, учні не
поспішають із висновками, що випливають із безпосереднього сприймання, то вони
можуть їх діставати на основі емоційних вражень, виділяючи зовсім несуттєві
ознаки. Щоб успішно провести порівняння певних об’єктів, учням деколи
доводиться вдаватись до аналізу, синтезу, узагальнення та інших мислительних
операцій. Іноді спостерігався певний рух від найпростіших форм порівняння до
більш складних. Але серед учнів бувають і такі, в яких дія порівняння зовсім ще
не сформована. У зв’язку з тим, що найбільшу вагу для продуктивності порівняння
мають такі чинники як рівень уявлення про об’єкти та спосіб подачі матеріалу,
то виявляється, що найкраще учні здійснюють порівняння тварин, рослин, гірше –
неживих об’єктів. Таке особливе ставлення до всього живого, тобто до
представників флори та фауни, є свідченням особливих інтересів дітей 7–10 років.
Молодшим школярам важко оперувати складними стосунками, які узагальнює в собі
світ дорослих. Також їм поки що важливо зрозуміти окремі сюжети, в яких тварини
виконують роль людей. Важливо також зазначити цілому невідривні від сфери інтересів дитини, її
обізнаності з явищами навколишнього світу.

Відомо, що основний інтерес дітей – пізнавальний. Вся сфера
інтересів формується на основі пізнавальних потреб, і це відображається у
відповідній поведінці. Діти шукають відповіді на багато запитань, навіть на ті,
які їм поки ще життєво не важливі. Але саме таким є механізм розумового
розвитку – так закладається міцна інформаційна база для подальшого навчання.
Учителі мають задовольнити пізнавальний інтерес, щоб він став мотивом певної
діяльності, а результат влаштовував би як учнів, так і вчителів. У такому разі
доцільно говорити вже про спільну діяльність і мету і навіть у чомусь пов’язані
між собою мотиви. А відтак актуальним є запитання: «Чи готовий учитель дати те,
що хоче знати учень?» замість традиційного: «Чи готові учні тільки до того, щоб
сприймати матеріал, підготовлений учителем?». У зв’язку з цим основне завдання
нам вбачається у тому, щоб адекватно оцінити інтереси дітей і правильно їх
враховувати у процесі уроку, у змісті навчальних засобів і під час їх
застосування. Навіть, обираючи той чи інший підручник або навчальний посібник,
учитель повинен проаналізувати і визначити його відповідність психологічним
особливостям і віковим можливостям учнів цієї вікової категорії.

Що ж до характеру мислительних операцій у молодших
школярів, то потрібно зазначити, що їм важко проводити повноцінне
абстрагування, а легше проаналізувати конкретні факти, ніж загальні положення.
Узагальнюючи, вони більше і краще оперують образами, ніж поняттями, тому процес
узагальнення в них – чуттєвий, образний, рідше – образно-понятійний. Ця
властивість мислення ще раз засвідчує необхідність широкого використання різних
видів наочності у процесі навчання іноземної мови.

Дослідники дитячого мислення фіксують деяке порушення
логіки у розумових діях учнів початкової школи; розуміння відбувається, як
правило, на основі конкретного й безпосереднього сприймання. У зв’язку з цим
дуже важливо, щоб нові мовні одиниці сприймались учнями через всі аналізатори: (прослухати,
промовити, побачити і написати їх). Процеси мислення стихійні, неусвідомлені,
не завжди вмотивовані. А відтак, важливим чинником ефективності навчання
іноземної мови молодших школярів є забезпечення умов для активного здійснення
ними аналітико-синтетичної діяльності, хоч мислення дітей цього віку інертне і
недосконале. У зв’язку з цим у першу чергу потрібно використовувати ті методи
навчання іноземної мови, в основу яких покладена мнемічна діяльність, що
випливає з мислительної. Продуктивність процесу запам’ятовування еквівалентна
інтенсивній роботі аналітико-синтетичних центрів головного мозку. І незважаючи
на те, що певний обсяг мовної інформації оволодівається школярами без розуміння
всіх морфологічних, синтаксичних та інших зв’язків усередині речення як базової
категорії мовленнєвої діяльності, хотілося б застерегти від не розумових дій учнів цього віку. Як свідчить досвід учителів
інших предметів, діти 7–10 років можуть розв’язувати складні логічні завдання з
математики, хоча деколи теоретично недосконало, нераціонально, але практично
правильно. Це підтверджує емпіричний характер пізнавальної діяльності молодших
школярів. І тому нас має цікавити не стільки спосіб виконання учнями такого
віку мислительно-комунікативного завдання, скільки його результат (раціональні
способи діяльності вони збагнуть пізніше). А такий результат можна отримати,
використовуючи завдання, що можуть мати творчий характер, проте є доступними і
цікавими для учнів. Останній чинник є особливо важливим для дітей цього віку,
оскільки вони з більшим ентузіазмом виконують те, що їм цікаво, тим більше,
якщо вчитель доцільно вмотивує виконувані учнями дії, а також коментує
результати цих дій. Ще кращі результати досягаються, якщо навчальна діяльність
молодших школярів супроводжується ігровою діяльністю, доповнюючи одна одну, і
вмотивовується.

Аналіз психологічного стану і розумової діяльності учнів
молодшого шкільного віку засвідчив їхні значні когнітивні можливості, хоча,
поряд із цим, виявив і відносну недосконалість окремих психічних процесів. Не
маючи у розпорядженні ще цілої низки можливостей, притаманних дорослій
особистості, молодші школярі у пізнанні ними оточуючої дійсності покладаються
на певні компенсаторні процеси, які дають їм можливість швидко й упевнено
розвиватися. Тому вже у цьому віці і на цьому етапі навчання іноземної мови в
учнів необхідно формувати уміння використовувати окремі компенсаторні засоби,
прийняті у країні, мову якої вони вивчають, і які є адекватними певній ситуації
спілкування.

Узагальнимо всі зазначені основні характеристики вікових
особливостей учнів початкової школи . Отже, учитель, який навчає іноземної мови
учнів молодшого шкільного віку, має враховувати такі властивості рівня їхнього
розвитку: а) важливу роль образів у сприйманні та запам’ятовуванні; б) незначну
кількість раціональних прийомів запам’ятовування, якими володіють молодші
школярі; в) мимовільність уваги, низький рівень її концентрації, орієнтацію
уваги на сильний подразник; г) підвищену емоційність, запам’ятовування
інформації під впливом емоційних вражень та афективних переживань; д)
імпульсивність, реактивність, недовільність вольових зусиль, перевагу
збуджуючих процесів над гальмівними та процесами «позамежового гальмування»; е)
можливість запам’ятовувати поки ще не усвідомлювану інформацію; є) значну роль
дидактичної гри у процесі пізнавальної діяльності; ж) схильність до копіювання
та наслідування в діях; з) незбалансованість аналітико-синтетичної діяльності,
недоступність абстрактних міркувань високого рівня, конкретність або наочно-образність
мислення; и) недостатню розвиненість операцій планування; і) екстенсивний
характер пізнання оточуючого світу.

ПЕРЕВІРТЕ СЕБЕ

1. 
Що Ви
розумієте під поняттям «новоутворення»?

2. 
Назвіть
основні характеристики вікових особливостей учнів молодшого шкільного віку.

3. 
Яка роль
унаочнення у процесі навчання іноземної мови молодших школярів?

4. 
Які
засоби можна вважати адекватними цілям і завданням навчання іноземної мови у
початковій школі?

5. 
Від чого
залежить продуктивність процесу запам’ятовування у молодшому шкільному віці?

1.3 Дидактична гра як засіб навчання учнів початкової школи

Визнання на державному рівні доцільності навчання іноземної мови з
другого класу загальноосвітньої школи підтверджує вагомість цього предмета для
реформування змісту початкової освіти, його значення для реалізації
перспективних завдань розвитку особистості: підвищення рівня освіченості, формування
готовності до міжкультурного співробітництва, сприяння практичному оволодінню
іноземною мовою. Крім того, такий підхід змушує замислитися над проблемами
раннього навчання іноземної мови й можливостями їх реалізації. Серед завдань,
які потребують розв’язання, є вибір ефективних і оптимальних засобів навчання молодших
школярів. Одним із них є дидактична гра, яка на межі дошкільного і молодшого
шкільного віку залишається домінантним видом діяльності дітей цієї вікової
категорії.

Гра як засіб підготовки учнів до вивчення нового – це інструмент
розв’язання суперечностей між характером мотивацій, пізнавальною спрямованістю
особистості та об’єктивною необхідністю оволодіння новими знаннями, між
сприйняттям явищ та усвідомлення їх як наукових фактів, між знаннями, що мають
учні, і тими, що повинні бути, між усвідомленням окремого і загального, елементарного
та систематичного.

С.У. Гончаренко зазначає, що ігрова діяльність – різновид активної
діяльності людини (дитини), у процесі якої відбувається оволодіння суспільними
функціями, відносинами та рідною мовою як засобом спілкування. Це дитяче
моделювання соціальних відносин. Педагогічно доцільне та вміле керівництво
ігровою діяльністю з боку дорослих формує емоційну, моральну та інтелектуальну
сфери дитини, розвиває її уяву, сприяє фізичному вдосконаленню, виховує волю до
дії та здатність до гальмування – якості, необхідні людині в трудовій і
суспільній діяльностях [29].

Учені розглядали гру в різних аспектах, але більшість визначень доводить
тезу про те, що гра – це насамперед вид діяльності. Діяльність людей також дуже
різноманітна і, як правило, акумулюються в трьох основних видах: праці,
навчанні, грі. Праця – це необхідна та найважливіша умова існування і розвитку
людства, це засади, на яких здійснюється психічний розвиток особистості.
Трудова діяльність – спрямована на створення матеріальних і духовних цінностей.
Навчання – це своєрідний підготовчий етап до трудової діяльності, це планомірне
та систематичне засвоєння знань, умінь і навичок. Психологи відносять гру до
основного виду діяльності дошкільнят. У грі, через гру та за допомогою гри
дитина пізнає предмети та явища дійсності, готується до навчальної та трудової
діяльності. Таким чином гра пов’язана з іншими видами діяльності. У грі
розвиваються мислення дитини, пам’ять, увага, уява, здібності, починають
формуватися вольові якості особистості, зачатки характеру.

Відмінність гри від праці А.С. Макаренко вбачав у тому, що у праці
реалізується суспільна мета – створення матеріальних і духовних цінностей, до чого
гра не має прямого відношення, але має опосередковане [17]. Гра відрізняється
від учіння та праці творчою активністю гравців; високим емоційно-вольовим
напруженням; комплексом цілей, серед яких провідною метою є перемога в
інтересах усіх і власних; високими можливостями особистісної самореалізації в
колективі; проведенням змагання між окремими особами і групами з метою формування
позитивних колективістських якостей особистості. У дошкільний період основним
видом діяльності дітей є ігрова діяльність. У початковій школі до неї долучаються
учіння та праця, котрі в старших класах охоплюють майже весь навчальний час.

Гра, на думку деяких учених, це вид діяльності в умовах ситуацій,
спрямованих на відтворення та засвоєння соціального досвіду, в якому
складається та удосконалюється самоврядування поведінкою [26]. Ця теза визначає
мету та зміст гри, зумовлює її як діяльність.

Можливо, відносна новизна застосування ігор призводить до того, що,
незважаючи на значний інтерес до цього питання педагогів, психологів,
методистів, теоретичний і практичний аспекти проблеми залишаються мало
розробленими. Відсутні усталені погляди на цей феномен. Так, відзначається
надмірна різноманітність підходів до класифікації ігор, взагалі, й навчальних,
зокрема, що, у свою чергу, часто призводить до певної невизначеності з цього
питання.

Проблеми класифікації ігор досліджувалися значною кількістю науковців.

Залежно від матеріалу, що використовується під час проведення навчальної
гри, розглядають а) ігри з предметами: під час їх проведення використовуються
іграшки, граючись з якими, діти вчаться порівнювати, встановлювати подібності
та відмінності предметів, знайомляться з їх властивостями; б)
настільно-друковані ігри: базуються на доборі малюнків за принципом схожості,
або складання цілого з частин; в) словесні ігри: у процесі їх проведення учні
вчаться описувати предмети, виділяти їх характерні ознаки, групувати за властивостями
та відгадувати за описом.

Окрім того, розрізняють ігри за їх значенням у життєдіяльності людини та
цілями, виділяючи: ігри-розваги, спортивні (розумові, фізичні), навчальні (відтворення
змісту пізнавальної та трудової діяльності, що передбачається у майбутньому),
ділові (відтворення змісту професійної діяльності й відносин, характерних для
неї), педагогічні (відтворення ситуацій, що моделюють поведінку людей) [9].

Результати проведеного нами аналізу різних класифікацій ігор дозволили
констатувати відсутність єдності у визначенні їх показників і критеріїв.
Проаналізувавши ці класифікації, ми дійшли висновку, що недостатньо просто
диференціювати ігри на певні групи та дати їм назви. Найбільш повною буде
класифікація, що передбачає сукупність таких категорій: вік учасників гри, мета
гри, місце та засоби проведення гри, кількісний склад учасників, спосіб
підготовки до проведення гри, ступінь керівництва грою, тривалість проведення
гри, очікуваний результат. Таку класифікацію можна подати у вигляді схеми.

Рис. 1. Класифікація ігор

Використовуючи гру як засіб формування в учнів нових знань, умінь і
навичок, вчитель наповнює її дидактичним змістом – вносить в ігрову діяльність
певний навчальний матеріал, перетворюючи гру-розвагу на дидактичну гру.

У сучасній теорії навчання існують різні підходи до визначення
дидактичного статусу ігор. Одна група науковців відносить гру до методів
навчання. Інша категоризує її як прийом навчання. Ми поділяємо погляди обох
груп учених, оскільки у тому разі, коли дидактична гра застосовується як
допоміжний елемент методу навчання (у процесі бесіди, практичної роботи,
пояснення тощо), її можна вважати прийомом навчання. З іншого боку, якщо у
процесі ігрової діяльності передбачено використання інших методичних засобів
(наочності, розповіді, пояснення тощо), то дидактичну гру можна віднести до
категорії методів навчання.

Існують думки, що розглядають гру як форму навчання. З такою позицією
можна погодитись, адже в дидактичному розумінні форма навчання – це спеціально
організована діяльність вчителя й учнів, яка відбувається за встановленим
порядком у певному режимі. До цієї категорії відносять уроки, семінари,
екскурсії, заняття тощо. Кожна із цих форм може бути успішно реалізована у
вигляді дидактичної гри, оскільки у процесі її організації створюються умови
для засвоєння учнями змісту освіти під керівництвом учителя за певними
правилами, порядком і регламентом.

З точки зору О. Я. Савченко та інших учених, дидактична гра – це засіб навчання,
оскільки вона спрямована на засвоєння й використання конкретних знань, умінь,
навичок і є механізмом навчання, основний педагогічний зміст та призначення
якого – навчати діяти. Дидактична гра є засобом цілеспрямованого керівництва
викладачем розумовою діяльністю учнів, а також засобом формування тих
пізнавальних структур, які забезпечують можливість самостійно регулювати розумову
діяльність [25].

Ми поділяємо точку зору тих учених, які розглядають дидактичну гру як
засіб навчання і вважаємо за необхідне уточнити саме такий підхід у зв’язку з
об’єктом нашого дослідження. Насамперед, необхідно зазначити, що дидактична гра
є засобом, який активізує пізнавальну діяльність, унаслідок чого учні мають
можливість використати свої знання, уміння й навички у практичній діяльності.
Сутність дидактичної гри як засобу засвоєння знань виявляється в її здатності
успішно реалізовувати мету навчання, досягати реальних результатів, оволодівати
досвідом творчої діяльності, моральних та інших якостей особистості. Ця
здатність полягає в ігровому моделюванні конкретних видів діяльності
(навчально-пізнавальної, науково-дослідницької, професійної тощо), що
спрямовані на відтворення і засвоєння соціального досвіду, внаслідок чого
відбувається формування творчої, активної, соціальної та компетентної
особистості.

В науці відома також значна кількість визначень дидактичної гри. Не
існує єдності й щодо термінів “педагогічна гра”, “навчальна гра”, “дидактична
гра”, “пізнавальна гра”. У певному значенні ці назви деколи можна розглядати
синонімічними. В широкому розумінні всі ігри є навчальними, оскільки з їх
допомогою можна навчити особистість виконувати певні дії. Будь-яка гра є
пізнавальною, бо, граючись, людина пізнає оточуючий її світ, якості,
властивості предметів, явищ тощо. Здебільшого, гру, яка використовується в
педагогічному процесі, називають загальним поняттям “педагогічна гра” або
“навчально-педагогічна гра”. Вона спрямовує зусилля гравців не тільки на
засвоєння змісту навчальної дисципліни, але й на формування понять про певні
норми поведінки. Навчальна гра передбачає розв’язання навчальних завдань, а всі
інші її функції, не пов’язані безпосередньо з навчанням, залишаються поза
увагою гравців. У зв’язку з тим, що процес навчання носить двосторонній характер,
гра має певне значення як для процесу научіння (дидактична гра), так і для
процесу учіння (пізнавальна гра). А це означає, що дидактична гра – це
навчальна гра, яка застосовується у процесі навчання, реалізує певні функції,
має навчальну мету і завдання. Таким чином, дидактична гра, що використовується
на уроці з певною метою, може бути як навчально-педагогічною, так і навчальною
та пізнавальною, тобто виконувати функції перелічених видів ігор.

Переважною більшістю дослідників зазначається, що використання
дидактичних ігор у навчальному процесі великою мірою сприяє появі в учнів
інтересу до пізнання, оскільки дидактичні завдання, що ставить учитель перед
учнями, сприймаються як гра (А.В. Артемова, В.А. Крутій, С.В. Роман, В.Г.
Яковлєв та ін.). Увага, пам’ять, мислення спрямовані на гру, а не на її
навчальний компонент. Дидактична гра є ефективним засобом для реалізації
виховних цілей навчання. Організація її на уроках допомагає розвивати у
школярів самостійність, відповідальність, активність, а також дозволяє
випробовувати власні можливості, аналізувати помилки та активізувати приховані
здібності. Гра, на відміну від традиційних засобів навчання, не лише передає
певну суму знань, а насамперед розвиває здібності аналізувати, синтезувати,
застосовувати одержану інформацію у практичній діяльності. Крім того,
дидактична гра має колективний характер і викликає потребу у спілкуванні [13].

Дидактичні ігри, в яких відсутній яскраво виражений елемент гри (тобто
її розважальний компонент), перетворюються на звичайні навчальні завдання. Втім
недоцільно занадто захоплюватись іграми у процесі навчання, оскільки за таких
умов вони перестають цікавити учнів, що знижує інтерес до навчання [28].

Приєднуємося до думки тих науковців, які вважають, що дидактичні ігри
забезпечують максимальне емоційне залучення учасників до навчальної діяльності.
Перевага гри над традиційними засобами навчання полягає також і в тому, що
дидактичні ігри потребують активності з боку кожного учасника, сильніше їх захоплюють
та знімають емоційні бар’єри. Під час гри учасники навчального процесу перебувають
в інших умовах, ніж за традиційного навчання. Учням надається максимальна
свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними правилами
гри. Вони мають змогу самі обирати роль, висувати припущення щодо подальшого
розвитку подій, створювати проблемну ситуацію, шукати шляхи її розв’язання, брати на
себе відповідальність за обране рішення. Зазначені можливості дозволяють
якомога глибше пізнати ті явища й події, які необхідні у процесі засвоєння
навчального предмета. Крім того, учасники гри пізнають самих себе, розкривають
нові риси та якості, які раніше були невідомі.

Існують різні погляди і на сутність поняття “дидактична гра” з точки
зору діяльнісного підходу. Досить часто її ототожнюють з ігровою діяльністю.
Таке формулювання уявляється нам дещо поверховим, оскільки спостерігається
суттєва відмінність між поняттями “дидактична гра” та “ігрова діяльність”.
Відомо, що дидактична гра – це обов’язково сукупність двох взаємозалежних видів
діяльності – навчальної й ігрової, причому реалізація однієї з них –
навчальної, здійснюється засобами іншої – ігрової. Деколи досить складно
визначити, де чітко простежується навчальна, а де ігрова діяльність. Ігрова
діяльність, за визначенням Л.С. Виготського, – це основа розвитку життєвого
досвіду дитини, її фізичних, розумових і духовних здібностей, діяльність,
засобами якої у ранньому дитинстві активізується процес пізнання нового та
невідомого [3]. А це означає, що такий вид діяльності може здійснюватись не
лише в навчальних цілях і в навчальному процесі, а й тоді, коли діти розважаються.
Іншою відмінністю також є і те, що однією з неодмінних умов здійснення навчальної
діяльності є участь у ній вчителя. Відповідно до цих міркувань, ми вважаємо
доцільнішим використовувати термін – навчально-ігрова діяльність, який, на наш
погляд, точніше відбиває сутність та структуру дидактичної гри.

ПЕРЕВІРТЕ СЕБЕ

1. 
Що Ви
розумієте під визначенням «навчально-ігрова діяльність»?

2. 
Які види
класифікацій дидактичних ігор Вам відомі?

3. 
Дидактична
гра – це форма, метод, засіб, прийом чи вид навчальної діяльності?

4. 
У чому Ви
вбачаєте відмінність між термінами: «педагогічна гра», «дидактична гра»,
«навчальна гра», «пізнавальна гра»?

5. 
Поміркуйте:
ускладнює чи полегшує шлях до педагогічної майстерності вчителя те, що в
дидактиці існує значна різноманітність підходів до класифікації дидактичних
ігор? Обгрунтуйте відповідь.

1.4 Функції гри та принципи її використання у навчанні
іноземної мови

Переважною більшістю психологів зазначається, що з метою повноцінного
розвитку і виховання дитини доцільно обирати і використовувати ті засоби, форми
і методи педагогічного впливу, які адекватні її віку (Н.П. Анікеєва, П.П.
Блонський, Л.І. Божович та ін.). Вони повинні органічно поєднуватися з
особливою діяльністю, характерною для конкретного вікового періоду. Психічний
розвиток і формування особистості відбувається, насамперед, у тому виді
діяльності, який на певному етапі онтогенезу є провідним. У молодшому шкільному
віці продовжує домінувати гра, на основі якої формується навчальна діяльність.

Враховуючи дослідження психологів, ми, однак, дотримуємося позиції, за
якої добір засобів навчання не можна здійснювати, зважаючи лише на психологічні
особливості та вікові можливості певної групи учнів. Одним із важливих аспектів
у вирішенні цієї проблеми є урахування дидактичних функцій, що регламентують призначення,
або роль того чи іншого засобу у навчальному процесі. Такий підхід дозволяє
дібрати ті з них, які економно й доцільно до рівня розвитку учнів сприятимуть
досягненню навчальної та виховної цілей уроку. За рахунок застосування
дидактичних ігор на уроках у початковій школі створюються умови для розвитку у
молодших школярів загальнонавчальних навичок і вмінь. А це досягається у процесі
реалізації дидактичною грою її функцій. Дидактична гра багатофункціональна. Це
твердження можна проілюструвати змістом схеми, що пропонується.

Рис. 2. Функції дидактичної гри як засобу навчання

Розглянемо детальніше ці функції.

Навчальна функція

Спрямована на формування в учнів системи знань, умінь і навичок на
різних етапах навчальної діяльності. Дидактична гра у цьому аспекті слугує
засобом оволодіння навчальним предметом (передбачає одержання, накопичення і практичну
апробацію знань у процесі її виконання).

Виховна функція

Визначається цілями виховання і спрямована на формування наукового
світогляду, пізнавального інтересу, моральних якостей, самостійності у
здобуванні знань. Реалізація дидактичною грою цієї функції дає змогу пов’язати
навчальну діяльність з реальним життям. А це, на наш погляд, є важливою умовою
ефективності гри як засобу навчання та виховання.

Розвивальна функція

Дидактична гра сприяє розвитку мислення, формуванню ефективної розумової
діяльності, успішному виконанню учнями різних розумових операцій (аналіз,
синтез, конкретизація й абстрагування, порівняння й узагальнення) у процесі
гри. Поєднуючись з працею, навчанням, мистецтвом, спортом, вона забезпечує
необхідні емоційні умови для всебічного гармонійного розвитку особистості. Розвивальна
функція дидактичної гри, насамперед, спрямована на розвиток творчого мислення.
Вона стимулює пізнавальні процеси та увагу, активізує процес учіння і цим самим
впливає на формування якісного рівня навчальних досягнень учнів. Основними розвивальними
характеристиками дидактичної гри є:

· 
формування в учнів уміння вчитися;

· 
оволодіння видами, рівнями
(репродуктивним, продуктивним) і етапами (використання у знайомих і незнайомих
умовах) засвоєних знань, умінь і навичок;

· 
формування умінь виконувати
окремі навчальні дії в їх послідовності;

· 
розвиток навичок самоконтролю
та адекватної самооцінки;

· 
формування вмінь планувати
окремі навчальні дії і їх послідовність, долати труднощі під час реалізації цих
дій;

· 
формування в учнів умінь
усвідомлювати свої мотиви в навчальній роботі;

· 
перехід від стереотипних
способів до пошуку нових способів діяльності;

· 
знаходження нового
нестандартного способу розв’язання завдання;

· 
розвиток нових якостей
узагальненості, усвідомленості, варіативності;

· 
розвиток умінь виконувати різні
ролі у груповій роботі та вміння оцінювати з цих позицій власні дії та дії
інших.

Контролювальна функція

Реалізується з метою визначення якості знань, рівня навченості учнів,
їхніх здібностей до самостійного оволодіння предметом, рівня інтелектуального
розвитку і сформованості пізнавальних інтересів. Засобами дидактичної гри можна
успішно здійснювати всі види контролю результатів навчання (попереднього,
поточного, тематичного, підсумкового). У процесі навчально-ігрової діяльності
створюються умови для виявлення прогалин у знаннях учнів. Такий аналіз, у свою
чергу, дозволяє вчителеві визначати рівень готовності дітей до вивчення нового
матеріалу, або ж виявляє необхідність повернення до повторення раніше вивченого.

У зв’язку з тим, що дидактична гра, як нами вже зазначалось, це
колективна діяльність, то за допомогою її контролювальної функції вчитель має
змогу оцінити рівень успішності як усього класу (гра на командну першість), так
і кожного окремого учня (гра на особисту першість). Організація дидактичних
ігор різних видів дозволяє вчителю виявити ступінь володіння школярами
іншомовним навчальним матеріалом у межах вивчених тем, а відтак здійснити
попередній контроль рівня навченості, що у подальшому слугуватиме засадами для
вивчення нового матеріалу.

З метою здійснення тематичного контролю досить успішно використовується
урок-гра. Протягом таких форм організації навчальної діяльності кожен із
школярів має можливість продемонструвати вчителю та іншим гравцям рівень власних
навчальних досягнень. Окрім того, слухаючи відповіді інших гравців,
спостерігаючи за грою іншої команди, відповідаючи на репліки суперників, діти
мимовільно порівнюють їх зі своїми знаннями, роблять певні висновки, аналізують
результати гри (перемогу чи поразку), тобто вдаються до самоконтролю.

Релаксаційна функція

Дидактична гра реалізує цю функцію через зняття втоми, організацію
відпочинку, рухову діяльність тощо. Значення цієї функції дидактичної гри у
молодшому шкільному віці важко переоцінити. За свідченням психологів учні
початкової школи швидко втомлюються від навчальної діяльності. Психіка дитини
цього віку вимагає частої зміни видів діяльності на уроці з метою підтримання
її уваги, активізації процесів сприймання, запам’ятовування та мислення.
Емоційна напруга, викликана надмірним навантаженням від інтенсивного навчання,
може бути знята за умови використання на уроках дидактичних ігор, пов’язаних із руховою
діяльністю.

Мотиваційна функція

Відомо, що успішна організація навчального процесу значною мірою
залежить від того, наскільки вчитель умотивує дії учнів [18, 19]. Позитивна
мотивація школярів до вивчення будь-якого шкільного предмету, а особливо
іноземної мови, природної потреби до оволодіння якою молодші школярі ще не відчувать,
є запорукою успішної активізації та здійснення процесу навчання. Без мотиву не
може виникнути жодна діяльність, у тому числі й навчальна. Психологи
переконують, що чим більше у людини виражений інтерес до діяльності та її
предмету, тим більш успішно вона її виконує. Серед усіх методів і засобів
навчання молодших школярів саме дидактична гра найповніше реалізує цю функцію. Підтвердженням
може слугувати той факт, що у процесі навчально-ігрової діяльності в учня
виникає мотив, суть якого в тому, щоб успішно зіграти взяту на себе роль. А це,
насамперед, вимагає якісного виконання діяльності, до якої ця роль його зобов’язує. У нашому
випадку цією діяльністю є процес навчання іноземної мови. Окрім того, все, що
може допомогти учневі досягти бажаної мети (перемоги) у процесі ігрової
діяльності (сформованість певного рівня знань, умінь, навичок), має для нього
особливе значення і по-іншому ним усвідомлюється.

В умовах навчально-ігрової діяльності засвоєння необхідних знань стає
внутрішньою потребою учня, адже він сам є її безпосереднім учасником,
самостійно шукає шляхи і способи вирішення проблем, а це породжує мотиви
навчальної діяльності, які дозволяють інтенсифікувати процес навчання,
підвищити його емоційно-почуттєвий рівень. У результаті участі школярів у
дидактичних іграх у них зростає загальний рівень мотивації до предмета, що вивчається,
активізується інтерес, спостерігається розвиток уяви, творчого пошуку,
експериментування. А відтак, відповідно до зазначених вище міркувань ми
оцінюємо переваги навчально-ігрової діяльності в реалізації мотиваційної
функції у порівнянні з іншими засобами навчання.

Компенсаційна функція

Компенсаційна функція дидактичної гри проявляється у здатності її певною
мірою компенсувати відсутність або брак навчального досвіду у молодшого
школяра, а також у прискоренні його адаптації до нових умов життєдіяльності, а
саме включення у шкільний соціум. Адже гра являє собою природну діяльність
дитини цього віку, до якої вона звикла й якою прагне займатись. У цьому аспекті
дидактичні ігри дозволяють долати труднощі адаптаційного періоду, зменшують
міру новизни та раптовості включення у навчальну діяльність.

Розглядаючи компенсаційну функцію дидактичної гри, що проводиться на
уроках іноземної мови, можна стверджувати, що вона значно наближує навчальний
процес до умов володіння іноземною мовою в життєвих ситуаціях. Тому здатність
гри продемонструвати дію певного правила (чи мовленнєвого явища), можливість
апробувати його у практичній діяльності, а в разі неуспіху знову повторити до
повного оволодіння ним, виправдовують потребу у використанні дидактичних ігор у
навчальному процесі.

Оздоровча функція

В основу більшості дидактичних ігор покладені рухи, які активізують
функціональний розвиток органів і систем, стимулюють удосконалення функцій різних
аналізаторів, сприяють збереженню балансу між збуджувальними та гальмівними
процесами. Дидактичні ігри заповнюють прогалини дефіциту рухової активності у процесі
навчання й підвищують загальну працездатність дітей на уроці. Крім того,
різноманітні рухи та дії учнів у грі сприяють удосконаленню їхнього організму,
зміцнюють його стійкість проти несприятливих умов зовнішнього середовища,
знімають напругу й утому від інтенсивної навчальної діяльності.

Враховуючи особливості шкільного предмета “Іноземна мова”, функціональні
можливості навчально-ігрової діяльності розширюються та уточнюються, а окремі з
них набувають іншого (особливого) забарвлення. З невеликою розбіжністю вчені
визначають такі функції дидактичної гри, що проводиться на уроках іноземної мови:
моделювальну (сприяння соціальній адаптації дитини); інформувальну (ознайомлення
дітей в ігровій формі з пізнавально цінною інформацією, а також із правилами
поведінки у певних ігрових ситуаціях); формувальну (розвиток мотиваційної та
пізнавальної сфер дитини у процесі формування її як особистості, індивіда,
суб’єкта навчальної діяльності); коригувальну (визначення під час гри рівня
навченості учнів у мовній сфері, а також рівня сформованості мовленнєвих умінь
спілкування у відповідних ситуаціях); стимулювальну (забезпечення позитивного
емоційного настрою, усунення негативних психологічних бар’єрів) – створення
психологічної готовності учнів до здійснення іншомовного спілкування, забезпечення
умов для багаторазового повторення мовленнєвих зразків, створення умов для
організації непідготовленого іншомовного спілкування на уроці [13, 23].

Важлива роль у досягненні дидактичної та методичної ефективності
навчально-ігрової діяльності належить принципам використання дидактичної гри.

Принцип комунікативного спрямування дидактичної гри

Цей принцип вимагає розглядати процес спілкування як спосіб залучення
учасників до гри, як діяльність, спрямовану на оволодіння іноземною мовою як
засобом спілкування, що є показником сформованості іншомовної комунікативної
компетенції. Реалізація цього принципу має відбуватись у спеціально створеному навчальному
іншомовному комунікативному середовищі, засобом організації якого є дидактична
гра. У ньому вмотивовано використовується кожна нова репліка, учень сам
вибудовує їх послідовність і зміст.

Принцип доступності дидактичної гри

Добираючи дидактичну гру, особливо важливо визначити, чи відповідає її
зміст когнітивним і пізнавальним можливостям учнів початкової школи, рівню їхньої
навченості. Окрім того, зміст дидактичної гри повинен бути цікавим молодшим
школярам, викликати в них позитивні емоції, задовольняти допитливість та
інтерес, умотивовувати їхні мовленнєві дії;

Принцип мотиваційного забезпечення навчального процесу засобами
дидактичної гри

Молодші школярі не мають об’єктивної природної потреби у вивченні
іноземної мови. Засобом спілкування вдома, у школі, серед однолітків є рідна
мова. А це означає, що процес навчання іноземної мови у початковій школі необхідно
вмотивовувати, оскільки без мотиву жоден вид діяльності не буде успішним.

Мотивація – це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які
пробуджують у людини прагнення займатись певним видом діяльності [25]. Вона є
вихідним психологічним чинником успішного оволодіння молодшими школярами
іноземною мовою. Дидактична гра цілком реально природньо принцип мотиваційного
забезпечення навчального процесу. Вона викликає в учнів позитивні емоції,
враховує потреби, інтереси та бажання молодших школярів – чинники, які
визначають сутність поняття “мотивація”.

Принцип активності

Передбачає активні прояви фізичних та інтелектуальних зусиль гравця, активної
позиції кожного учасника гри.

Принцип динамічності

Виражає значення і вплив фактора часу в ігровій діяльності і розглядає
гру як рух, розвиток, активну взаємодію в динаміці подій і явищ.

Принцип зацікавленості

Полягає у посиленні пізнавального інтересу й пізнавальної активності,
оскільки грі притаманна новизна, несподіваність, неповторність.

Принцип колективності

Відображає спільний характер діяльності гравців, які об’єднуються в групи
чи команди. Програмує таку взаємодію та співпрацю учасників у процесі прийняття
колективних рішень, яка активіє діяльність кожного гравця і створює умови для
передачі, здобування та закріплення нових знань, формування умінь і навичок.

Принцип наочності

У процесі навчально-ігрової діяльності можна успішно продемонструвати
учням сутність певного мовного явища, у більшості випадків не вдаючись до
пояснень незрозумілої молодшим школярам термінології чи правил. А це означає,
що дидактичну гру цілком реально можна вважати одним із засобів унаочнення
навчального процесу. Особливо цінними є ігри, які у своєму змісті містять
малюнок, схему, символ, макет, певне зображення тощо, оскільки дітям цього віку
властиве конкретно-образне мислення. Такого виду дидактичні ігри запобігають
формальному засвоєнню невідомих явищ і понять, є економним засобом передачі
значного обсягу інформації.

Принцип зворотного зв’язку

Відображає причинно-наслідкові стосунки у взаємодії гравців і вчителя.
На основі одержаної від учителя інформації (мета, завдання, правила дидактичної
гри) гравець планує свою діяльність і здійснює прямий вплив на хід гри.

Принцип результативності

Відображає усвідомлення підсумків ігрових дій як конкретної предметної
діяльності. Результати гри при цьому можна розглядати як об’єктивну оцінку
результатів навчання.

Принцип змагання

Базується на результативності навчально-ігрової діяльності та виражає
основні види мотивів участі учнів у грі. Змагання спонукає до активної
самостійної діяльності та мобілізує потенціал інтелектуальних можливостей
гравців.

На нашу думку, дотримання названих вище принципів у процесі організації
та проведення дидактичної гри на уроках іноземної мови у початковій школі сприятиме
якісним новоутворення в учнів і дозволить інтенсифікувати процес навчання в
цілому.

ПЕРЕВІРТЕ СЕБЕ

1. 
У чому полягає поліфункціональність дидактичної гри
як засобу навчання?

2. 
Сформулюйте принципи
застосування ігор у процесі навчання іноземної мови молодших школярів.

3. 
У чому полягають навчальна,
мотиваційна, компенсаційна, виховна, розвивальна, оздоровча, контролююча,
релаксаційна функції навчально-ігрової діяльності?

4. 
Назвіть розвивальні
характеристики дидактичної гри.

5. 
Поміркуйте: у чому переваги
дидактичної гри в реалізації мотиваційної функції порівняно з іншими засобами
навчання іноземної мови? Обгрунтуйте свою відповідь.

1.5 Класифікація дидактичних ігор, які проводяться на уроках іноземної мови у
початковій школі

Адаптуючи поняття “дидактична гра” до особливостей навчання іноземної
мови, необхідно зазначити, що саме у цьому контексті вона найбільш повно може
використовуватись як засіб організації на уроці навчального іншомовного
комунікативного середовища. Ефективність його полягає у здатності створювати на
уроці ситуації реального спілкування, що сприяють розвитку мовлення учнів, оскільки
в них вони активно діють з предметами й одночасно спілкуються з оточуючими. Використання
дидактичної гри як засобу організації навчального іншомовного комунікативного
середовища забезпечує:ефективне діяльнісне, особистісно-орієнтоване формування
й удосконалення іншомовних комунікативних умінь і навичок учнів; загальний
розвиток молодших школярів у процесі іншомовного спілкування, створення уявних
ситуацій спілкування, умотивування іншомовної мовленнєвої діяльності учнів
початкової школи.

Як зазначалося раніше, одним із важливих аспектів дослідження
навчально-ігрової діяльності є питання структури гри, та її класифікації. Поряд
із загальнодидактичними класифікаціями ігор існує й відповідний досвід для
навчання іноземної мови.

Більшість дослідників уважають, що дидактичні ігри, які проводяться на
уроках іноземної мови, можна диференціювати за такими показниками: за змістом і
цілями: а) мовні, мовленнєві; б) за типом завдань: оперативні, тактичні,
стратегічні; в) за функціями: підготовчі; г) за кількістю учасників:
індивідуальні, парні, групові, фронтальні; д) за рівнем складності: прості,
складні, моноситуативні, поліситуативні; е) за тривалістю: тривалі, нетривалі;
є) за рівнем складності інтелектуальної діяльності: ігри на впізнання,
репродуктивні ігри, репродуктивно-варіативні, творчі ігри; ж) за способом,
характером, формою проведення: письмові, усні, рухливі, предметні,
функціональні, рольові, імітаційні, ігри-змагання [6]. Одним із позитивних
аспектів цієї класифікації є те, що авторами розроблена значна кількість
категорій. Це, деякою мірою, дозволяє чіткіше відносити ту чи іншу дидактичну
гру до певної групи. З іншого боку, автори виділяють прості й складні ігри, не
вказуючи критеріїв, за якими можна визначити рівень складності гри. Ми також
переконані, що окремо виділяти таку групу дидактичних ігор як “творчі ігри”
певним чином проблематично, оскільки організація будь-якої гри вимагає творчого
підходу до її проведення як з боку учителя, так і учнів.

Існують напрацювання, що диференціюють дидактичні ігри на три види: а) за
метою: як засіб навчання аспектів мови: фонетико-орфографічні, лексичні,
граматичні; б) як засіб розвитку умінь і навичок: усного мовлення, читання,
перекладу, письма; в) за сутністю: на переможця, у фанти, на загадування, на
перевтілення; г) за формою: усні, письмові [23].

Спостерігаються й інші точки зору. Деякі дослідники диференціюють ігри,
що проводяться з метою навчання іноземної мови, на дві групи: а) підготовчі
ігри, які включають у себе граматичні, лексичні, фонетичні та орфографічні; б) творчі
ігри, які сприяють подальшому розвитку мовних навичок [27].

За нашими спостереженнями, більшість авторів надають пріоритетної уваги
іграм, які, здебільшого, спрямовані на мовні аспекти спілкування (фонетичні,
лексичні, граматичні, орфографічні). Ми частково погоджуємося з цією позицією і
врахуємо її у процесі створення власної класифікації, оскільки мовлення учнів
не відбудеться без знання певного обсягу мовних одиниць, а несформованість
відповідних фонетичних, лексичних і граматичних навичок не зможе забезпечити
його нормативність. Але разом із тим, у контексті комунікативно-орієнтованого
підходу до навчання іноземної мови пріоритетною метою є формування та
удосконалення у школярів механізмів спілкування у різних видах мовленнєвої
діяльності : аудіюванні, говорінні, читанні, письмі. А це означає, що переважна
більшість ігор повинна відповідати цій меті, тобто забезпечувати становлення в
учнів відповідних механізмів спілкування.

Ураховуючи досвід класифікації дидактичних ігор та власні міркування
щодо досліджуваної проблеми, ми дійшли висновку, що чинне поняття “дидактична
гра” можна розширити, виділивши з нього групу ігор, які готують до
комунікативної діяльності (ігри, спрямовані на формування мовної компетенції),
та ігри, що забезпечують комунікативну діяльність (сприяють формуванню
мовленнєвої, соціокультурної та загальнонавчальної компетенцій учнів початкової
школи). Таку диференціацію можна зобразити у вигляді схеми.

Рис. 3. Типологія дидактичних ігор для навчання іноземної мови

Як ілюструє схема, у навчанні іноземної мови доцільно керуватися
принципом наступності, тобто поступового переходу від ігор, спрямованих на
формування мовних навичок, до ігор, які власне забезпечують формування і
подальший розвиток механізмів мовлення. Тобто, розглядати навчально-ігрову
діяльність як засіб формування та удосконалення знань, умінь і навичок під час навчання
іноземної мови.

ПЕРЕВІРТЕ СЕБЕ

1. 
Що Ви
розумієте під визначенням «навчальне іншомовне комунікативне середовище»?

2. 
Обгрунтуйте
типологію дидактичних ігор, які використовуються для навчання іноземної мови у
початковій школі.

3. 
У чому Ви
вбачаєте недоліки чинного досвіду диференціації ігор?

4. 
Чи
погоджуєтеся Ви з тезою про те, що дидактична гра створює ефективні умови,
вяких учні засвоюють здобуті знання у практичній діяльності? Обгрунтуйте свою
відповідь.

5. 
Продовжіть
думку: дидактина гра як засіб організації навчального іншомовного
комунікативного середовища забезпечує… .

1.6 Дільність вчителя й учнів у процесі дидактичної гри

Відомо, що навчання – це цілеспрямований процес взаємодії між учителем
та учнями з метою їхнього розвитку, освіти й виховання. Дидактична сутність
навчання полягає в тому, що воно відбувається у постійній взаємодії двох видів
діяльності: викладання й учіння.

Діяльність учителя у процесі навчання різнобічна і багатогранна,
оскільки він є організатором навчальної діяльності. Вчитель визначає мету й
кінцевий результат своєї педагогічної роботи, обирає методи, засоби та форми
організації навчання. Особливою є діяльність учителя у процесі організації та
проведення дидактичної гри на уроках іноземної мови у початковій школі. Вона включає
в себе такі функції: визначення навчального часу для проведення гри, її місця
серед інших форм і методів роботи на уроці; визначення мети, завдань, правил,
змісту і ступеня складності дидактичної гри; підтримку творчої активності й
інтересу учнів, умотивування їхніх дій; створення позитивної психологічної
атмосфери у процесі дидактичної гри, виявлення віри в можливості учнів, що
забезпечує взаємодію, спілкування і співпрацю гравців; умотивовування
навчально-ігрової діяльності учнів; підтримка розумової діяльності учнів; урахування
сукупності умов використання дидактичної гри як засобу навчання; виявлення
критичності та незалежності суджень у процесі підведення підсумків дидактичної
гри та їх аналізі тощо.

З іншого боку, діяльність учня передбачає виконання таких функцій: підготовку
необхідного обладнання для дидактичної гри; засвоєння знань, умінь і навичок у
процесі навчально-ігрової діяльності; застосування здобутих знань у процесі
іншомовного спілкування; виконання запропонованої вчителем ролі; активну
співпрацю з іншими гравцями з метою досягнення перемоги у грі; внесення власних
пропозицій, обгрунтування їх доцільності; дотримання правил гри; участь у
підведенні підсумків дидактичної гри та визначенні переможців.

У науковій літературі існують різні позиції щодо структури навчально-ігрової
діяльності молодших школярів. На думку О.Я. Савченко, вона включає такі
компоненти: спонукальний – потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають
бажання учнів брати участь у грі; орієнтувальний – вибір засобів і способів
ігрової діяльності; виконавський – дії, операції, які дають можливість
реалізувати ігрову мету; контрольно-оцінний – корекція і стимулювання
активності ігрової діяльності [25].

Цікавим, на наш погляд, є тлумачення структури ігрової діяльності
запропоноване Н.В. Кудикіною [13]. Автор виділяє такі структурні компоненти
гри: мотиваційний компонент (інтерес до подій у навколишньому середовищі,
емоційна зацікавленість діяльністю дорослої людини, бажання її наслідувати
тощо); мету (прагнення у ролі вчителя навчити дітей читати, писати тощо; як
пілот – керувати літаком; як мати – піклуватися про свою дитину і т.ін.);
змістовий компонент (відображення впливів навколишнього середовища, інформації
із літературних та інших джерел); процесуально-операційний компонент (з
урахуванням матеріальних умов гри (предметно-практичні ігрові дії, рольові дії,
міжособистісна комунікація, розумові процеси та операції); контрольно-оцінний
компонент (встановлення відповідності між уявною роллю і своїм умінням відтворити
власне уявлення, задоволення або незадоволення від перевтілення, бажання внести
корективи у подальші ігри).

Узагальнивши результати досліджень з цієї проблеми, ми розробили
педагогічну технологію дидактичної гри у навчанні іноземної мови молодших
школярів.

ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ  ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ У НАВЧАННІ
ІНОЗЕМНОЇ МОВИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ