Курский Государственный Университет
Кафедра теории и методики преподавания иностранных языков
Курсовая работа на тему:
«Цели и содержание методов активного
обучения иностранному языку»
Выполнила
студентка 42 а группы
ф-та
иностранных языков
Проверила
Тарасюк Н.А.
Курск 2010
План
Введение
1. Специфика методики обучения иностранному языку на
средней ступени
1.1 Цели и задачи обучения
иностранному языку
1.2 Различные виды упражнений, как ведущие средства
обучения на средней ступени
2. Активные методы обучения и их реализация на средней
ступени
2.1 Метод проектов
2.2 Ролевая игра
2.3 Мозговой штурм
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность. На современном этапе развития школьного
образования одной из наиболее актуальных проблем, требующих новых путей решения,
является необходимость качественного улучшения знания иностранного языка при малом
количестве часов учебной нагрузки, отведенной на изучение данного предмета школьной
программой. Успешное овладение иностранным языком сегодня — это необходимая предпосылка
для получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителями
различных стран, для продолжения обучения в международных высших учебных заведениях
и профессионального роста в избранной области специализации.
Однако, к сожалению, большинство школьных программ, за исключением
таковых для специализированных лингвистических школ, предусматривают 1-2 урока английского
языка в неделю. Этого далеко не достаточно для обеспечения должного уровня знания
языка при использовании традиционных методов и форм работы на уроке. Необходимо
разрабатывать и использовать новые подходы и технологии, нацеленные на повышение
мотивации учебной деятельности школьников, а соответственно и уровня владения языком.
И активные методы обучения отвечают этим требованиям, так как суть их заключается
в том, чтобы заинтересовать учащихся, сделать его активным участником образовательного
процесса.
Предмет исследования. Данная курсовая работа посвящена
активным методам обучения. Главная их задача сделать обучение не только результативным,
но и интересным, вовлечь учащихся в процесс обучения, сделать их главными и активными
его участниками. Эффективность этих методов обусловлена в первую очередь взрывом
мотивации, повышением интереса к предмету, а это является важной составляющей процесса
обучения.
Объектом исследования явились основные цели и содержание
некоторых методов активного обучения. Но так как упражнения являются в некотором
смысле основой обучения иностранному языку, ведущим средством, мы считаем важным
уделить им особое внимание.
Цель исследования — ознакомиться с целями обучения иностранному
языку на средней ступени, а так же некоторыми методами активного обучения, возможностью
их применения в школьной практике.
Задачи исследования — охарактеризовать различные виды
упражнений как ведущие средства обучения, рассмотреть такие методы активного обучения,
как ролевая игра, метод проектов и мозговой штурм, изучить цели и содержание этих
методов, и их соответствие целям обучения на средней ступени.
Методами исследования
являются изучение оригинальной литературы, а так же ресурсов сети Internet и их анализ.
1. Специфика методики обучения иностранному языку на
средней ступени
1.1 Цели и задачи обучения иностранному языку
Под целями обучения понимаются планируемые
результаты изучения иностранного языка школьником.
Можно смело сказать, что именно цели
обучения являются самой важной методической категорией. Отвечая на вопрос
«Зачем учить?», они определяют весь последующий выбор. Все перекосы в
обучении начинаются с неверно сформулированной или неверно понятой цели.
Если раньше характер преподавания иностранных
языков в мире определялся социальными запросами государства, исходя из характера
экономических, политических и международных связей, то сегодня в Европе ситуация
резко меняется. Многие европейские страны становятся членами Совета Европы, совместно
решая сходные проблемы и устанавливая единые стандарты и требования. Преподавание
иностранных языков не стало исключением. Благодаря усилиям Совета Европы сложилась
единая система оценки знаний в области иностранных языков в Европе[1].
Следует отметить, что сегодня наблюдается
устойчивая тенденция в некоторых школах и вузах к целенаправленной подготовке слушателей
к сдаче международных экзаменов. Экзамены в данном случае становятся не столько
конечной целью обучения (получение сертификатов и дипломов), сколько объективным
показателем прогресса в языке.
Рассмотрим цели обучения иностранным
языкам так, как они определяются в Пороговом уровне, а затем сравним их с традиционно
принятым комплексом целей обучения иностранным языкам в отечественной методике[2].
Основной целью обучения иностранному
языку в Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции. При этом
выделяются несколько ее составляющих:
1) лингвистическая компетенция,
2) социолингвистическая компетенция,
3) социокультурная компетенция,
4) стратегическая компетенция,
5) дискурсивная компетенция,
6) социальная компетенция.
Лингвистическая компетенция предполагает
овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных
с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает
вопрос, какие слова, грамматические структуры, интонемы необходимы человеку того
или иного возраста, той или иной профессии и т.д. для обеспечения нормального взаимодействия
на изучаемом языке.
Безусловно, слова, грамматические конструкции,
интонемы изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют
четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент
преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна,
ситуация же в свою очередь определяется местом и временем, особенностями аудитории,
партнеров по общению, целью общения и так далее. Чтобы адекватно решать задачи общения
в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая
компетенция, т.е. способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их
и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, важно знать
семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от
стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника.
Суммируя все вышесказанное, можно сделать
вывод, что социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости
имеют много общего. Возникает вопрос: когда же нужно начинать формирование этих
умений? Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения,
можно многое понять и узнать о культуре различных стран изучаемого языка.
А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной компетенции.
Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке,
мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность
к ведению диалога культур.
Но для того, чтобы грамотно решать задачи
общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний культурологического
характера. Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать
ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной
цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, которая в материалах
Совета Европы названа стратегической и дискурсивной компетенциями. Их сущность заключается
в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть
различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном
общении, компенсаторными умениями. Формирование указанных составляющих коммуникативной
компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют
как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач
общения.
Последней из составляющих коммуникативной
компетенции, но отнюдь не последней по значимости является социальная компетенция.
Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в
себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со
сложившейся ситуацией. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности к точке
зрения, отличной от вашей.
В вопросах коммуникативного преподавания
языков липецкая школа профессора Е.И. Пассова занимает ведущее место, поэтому я
привожу его классификацию целей обучения[3].
Итак, в отечественной методике выделяются
четыре аспекта цели обучения иностранному языку:
1) учебный практический аспект,
2) воспитательный аспект обучения,
3) образовательный аспект,
4) развивающий аспект.
Учебный практический аспект. Учащиеся
овладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться
в устной и письменной формах. Речь идет об овладении четырьмя видами речевой деятельности:
рецептивными — аудированием и чтением, продуктивными — говорением и письмом, а также
связанными с ними тремя аспектами языка — лексикой, фонетикой, грамматикой. Практический
аспект предполагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для
того, чтобы владение ИЯ было средством межличностного общения, обогащения духовного
мира, отстаивания своих убеждений, пропаганды отечественной культуры, дружбы между
пародами, экономического и социального прогресса.
Конкретными целями в каждом виде речевой
деятельности являются:
в говорении: умение сообщить,
объявить, информировать, рассказать; объяснить, охарактеризовать, уточнить, показать;
одобрить, рекомендовать, посоветовать, похвалить, поблагодарить; осудить,
покритиковать, возразить, отрицать, обвинить; убедить, доказать, обосновать;
в письме: умение достаточно
быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других; выписывать из прочитанного,
трансформируя материал; записывать план или тезисы выступления; написать письмо,
рецензию, аннотацию;
в чтении: умение быстро читать
про себя статью в газете или журнале; художественное произведение средней сложности
для удовлетворения всех функций чтения как средства общения;
в аудировании: умение понимать
аутентичную речь в нормальном темпе при живом общении и общий смысл радиопередач,
фонозаписей;
в переводе: умение выступить
в качестве переводчика в бытовой ситуации.
Чрезвычайно важным в учебном аспекте
следует считать приобретение навыков самостоятельной работы.
Воспитательный аспект обучения предполагает
формирование у учащихся мировоззрения, идейной убежденности, патриотизма, нравственности,
ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие
личности.
Воспитание нельзя делить на этическое,
эстетическое, трудовое, экологическое, интернациональное и т.д. Всякое воспитание
есть воспитание в человеке нравственности. Для реализации данного аспекта надо использовать
все возможности: и содержательные (наличие всевозможных проблем), и организационные
(обсуждение этих проблем и их трактовку). Возможности здесь беспредельны, важно
лишь не ограничиваться благими намерениями, а выявить конкретные пути их реализации,
как во время уроков, так и во внеурочной деятельности.
Образовательный аспект предполагает
приобретение знаний о культуре страны или стран изучаемого языка, включая литературу,
музыку, архитектуру, живопись, историю и т.д., а также знаний о строе языка, его
системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным; удовлетворение личных
познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности.
Развивающий аспект обеспечивает осознание
средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для
номинации предметов, сравнение и сопоставление явлений родного и иностранного языков,
развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа,
синтеза, сравнения, умозаключения), развитие сенсорного восприятия, мотивационной
сферы, умения общаться, таких черт характера, как трудолюбие, воля, целеустремленность,
активность, умение учиться.
Обобщая вышеперечисленные компетенции, можно сказать, что школьное
воспитание должно быть направлено на решение следующих общих задач. Эти задачи могут
по-разному решаться в рамках изучения различных дисциплин, но в совокупности должны
ориентироваться на формирование необходимых личностных качеств выпускников.
1. Формирование готовности к решению различных проблем. Решение
любой проблемы начинается с ее определения. До тех пор пока проблема не сформулирована,
не оформлена вербально, она словно и не существует. Сформулировав проблему, определив
ее суть, можно искать возможные пути ее решения. Очевидно, что в зависимости от
ситуации решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр
знаний, навыков, умений, полученных в разных предметных областях.
2. Развитие стремления учиться всю жизнь,
обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся
условиям; при необходимости получить дополнительное образование и изменить характер
деятельности, если предыдущее образование оказывается временно или частично невостребованным.
Именно данное качество обеспечивает мобильность человека в обществе.
3. Совершенствование билингвальной коммуникативной
компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного
поликультурного мира. Представляется, что достаточно сформированная коммуникативная
компетенция, в общеевропейском понимании, уже включает в себя целый набор компетенций,
в том числе и в области информационной грамотности. В данном случае необходимо,
чтобы цели и уровни формирования коммуникативной компетенции на родном и иностранном
языке разрабатывались в единой логике.
1.2 Различные виды упражнений, как ведущие средства
обучения на средней ступени
Упражнения остаются главным средством обучения на любом этапе
овладения иностранным языком. Так что же такое упражнение? Упражнение должно отвечать
следующим требованиям:
в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение
может давать и побочный эффект, то есть попутно работать и на те механизмы, на формирование
которых оно непосредственно направленно. И это очень важно использовать в обучении.
Но все же важнее определить главную цель каждого упражнения;
упражнение — это не простое «делание», ему присуща
специальная организация;
упражнение всегда направленно на совершенствование способа выполнения
действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность
повторения действия. Но одно упражнение никогда не дает конечного эффекта, даже
по отношению к частной промежуточной цели, поэтому упражнения объединяются в системы,
подсистемы, комплексы. «Системность упражнений есть первая и главнейшая основа
их успеха…»[4]Важность системы упражнений в том, что
она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.
Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования
в устной речи. Для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы
две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков,
или условно-речевые упражнения, и те, в которых происходит развитие речевого умения,
или речевые упражнения[5].
Попыток классифицировать упражнения сделано немало. В нашей курсовой
работе мы рассмотрим упражнения на формирование фонетических, грамматических и лексических
навыков.
В обучении произношению важную роль играет тренировка. Тренировка
включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация[6]. Активное слушание («вслушивание»)
гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству
звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего
усвоению. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью
упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят
почву для упражнений в воспроизведении.
Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно
выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют
все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука.
Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую
и внутриязыковую интерференцию. Простая имитация без осознания особенности иноязычного
звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные
звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.
В методике для формирования грамматических навыков приняты следующие
основные типы упражнений.
1.
Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений; имитация
осуществляется на основе образца в громкой речи учащихся, при этом происходит прилаживание
органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте.
Благодаря имитативным упражнениям в память учащихся закладывается акустический образ
нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются
разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они
представлены в речи. В имитативные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном
отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих
высказываний учащихся. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать
много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой
работе, которой следует дирижировать.
2.
Упражнения в видоизменении грамматических явлений; этот тип упражнений особо
ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия
форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций,
перифраза, дополнения и расширения. Материальной опорой этого типа упражнений также
могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные
трансформации вокруг основного костяка.
3.
Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в
устной речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного
грамматического материала в речи.
Все лексические упражнения делятся на две категории, направленные
на:
1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной
и грамматической формой;
2) формирование сочетаний слов смыслового характера.
Приведем набор упражнений первой категории:
Назвать изображенные на картинке предметы.
Выбрать из ряда слов одно, соответствующее
данной ситуации (теме).
Образовать
с выделенным словом другие предложения по образцу,
Дополнить
предложение (или заполнить пропуски в предложении подходящими словами; слова даны
под чертой или приводятся учащимися по памяти).
Употребить
в данном предложении синоним к выделенному слову.
Придать
предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.
Поставить
вопрос к высказыванию (в вопросе предполагается употребление нового слова).
Ответить
на вопрос, употребив новое слово.
Вторую
категорию упражнений составляют упражнения в построении сочетаний. Характер сочетаний
определяется в каждом отдельном случае образом будущего высказывания учащихся. Сочетания
выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими
нормами. Приведем примеры таких упражнений:
подберите
из «разнообразных» слов сочетания;
распространите
предложения за счет определений к выделенным существительным (из данных под чертой);
постройте
сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим
друзьям и так далее.
При
обучении следует помнить, что успех во многом зависит от соотнесенности качеств
упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения. В настоящее
время адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности
усваивается, в основном, за счет упражнений именно в данном виде деятельности[7].
2. Активные методы обучения и их реализация на средней
ступени
2.1 Метод проектов
Метод проектов — это комплексный обучающий метод, который позволяет
индивидуализировать учебный процесс, дает возможность учащемуся проявлять самостоятельность
в планировании, организации и контроле своей деятельности.
Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира
главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся
их разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные
знания на практике, генерируя при этом новые идеи[8].
Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ заключается в том,
чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность
учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.
Вот почему мы обратились к методу проектов на этапе творческого применения языкового
материала. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу
и соответственно превратить уроки в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором
решаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы
с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного
взаимодействия.
В основе проекта лежит какая-либо проблема. Чтобы ее решить,
учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных
предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме
того, школьники должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными
умениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделить
главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать
информацию, делать сообщения, выводы и т.п., умение работать с разнообразным справочным
материалом. Формирование многих из названных умений являются задачами обучения различным
видам речевой деятельности. К творческим умениям психологи относят, прежде всего,
умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях; умение находить
не одно, а мною вариантов решения проблемы; умение прогнозировать последствия того
или иного решения. К коммуникативным умениям относятся, прежде всего, умение вести
дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную
аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать
свою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется
значительная подготовка, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе
обучения в школе (не только в обучении ИЯ), причем совсем не обязательно, чтобы
она предваряла работу учащихся над проектом. Такая подготовительная работа должна
проводиться постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом.
Перечислим основные требования к использованию метода проектов[9]:
1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы
или задачи, требующей интегрированного значения, исследовательского поиска для ее
решения (например, организация путешествий в разные страны; проблемы семьи; проблема
свободного времени у молодежи и т.п.);
2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов
(например, программа туристического маршрута; план обустройства дома, парка, участка;
планировка и обустройство квартиры и т.д.);
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность
учащихся на уроке или во внеурочное время;
4) структурирование содержательной части проекта с указанием
поэтапных результатов и распределением ролей;
5) использование исследовательских методов; определение проблемы,
вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение
методов исследования; оформление конечных результатов, анализ полученных данных;
подведение итогов, корректировка, выводы.
Исходя из этого, можно определить этапы разработки структуры
проекта и проведения его:
1) представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько
проблем по обсуждаемой тематике;
2) выдвижение гипотез решения поставленной проблемы («мозговой
штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;
3) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах
(в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки
выдвинутой гипотезы; оформление результатов;
4) работа в группах над поиском результатов, аргументов, подтверждающих
или опровергающих гипотезу;
5) защита проектов каждой из групп с оппонированием со стороны
всех присутствующих;
6) выявление новых проблем.
В курсе ИЯ метод проектов можно использовать в рамках программного
материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом
практической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное — это сформулировать
проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы.
иностранный язык средняя ступень
В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода можно
обозначить следующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролево-игровые,
информационные, практико-ориентированные.
Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры,
обозначенных целей. Обоснования актуальности предмета исследования для всех участников,
обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью
подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно
научному исследованию.
Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов.
Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности
участников. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме
их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, ролевой
игре и т.д.).
В ролево-игровых проектах структура также только намечается и
остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные
роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные
персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Степень
творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является
ролево-игровая.
Информационные проекты первоначально направлены па сбор информации
о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией»,
ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты,
так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры. Они часто
интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.
Практико-ориентированные проекты отличает четко обозначенный
с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован
на социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной
структуры, даже сценария всей деятельности и участие каждого из них, четкие результаты
совместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь
особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений,
корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных
результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организация систематической
внешней оценки проекта.
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело
со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих
проектов, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские.
Каждый вид проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность,
количество участников.
Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные
особенности каждого из них.
Применение проектной методики на занятиях английского языка даже
в рамках школьной программы показало, что учащиеся:
достигают хороших результатов в изучении иностранного языка,
имеют практическую возможность применить навыки, полученные на
уроках информатики,
понимают необходимость междисциплинарных связей.
Метод проектов обладает рядом преимуществ перед традиционными
методами обучения. Основными преимуществами являются:
повышение мотивации учащихся при изучении английского языка
наглядная интеграция знаний по различным предметам школьной программы
простор для творческой и созидательной деятельности.
2.2 Ролевая игра
Игры вообще и ролевые, в частности, представляют собой мощное
образовательное средство. Как у любой технологии, у ролевых игр есть своя область
применения, свои плюсы и минусы.
Одна из огромных проблем современного образования — это пассивность
ученика. Он получает ответы на вопросы, которых не задавал. Любая игра, чтобы быть
игрой, создает у игрока мотив, желание чего-то достичь.
Образовательная ролевая игра обычно меняет местами мотив и цель
— те знания, овладение которыми является образовательной целью игры, рассматриваются
как средство для достижения определенной игровой цели.
Игры работают не только с когнитивным пространством ребенка,
но и в целом с его личностью, захватывая ценностные, эмоциональные, моральные, мотивационные
аспекты.
Эти механизмы демонстрируют преимущества ролевых игр как образовательного
средства. Недостатки являются продолжением их же достоинств. К ним можно отнести[10]:
Большие энергетические затраты не только мастеров — организаторов,
но и участников.
Сравнительно (с традиционной педагогикой) малый объем собственно
новой информации. Игра хороша скорее как средство освоения (усвоения, присвоения,
овладения) уже имеющейся информации, но в качестве источника новой информации представляет
собой значительно более медленное средство.
Игры более эффективны как средство развития (формирования новых
способов деятельности или мышления, например) и воспитания.
Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение
ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального
общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации,
повышением интереса к предмету.
Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и
учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный
барьер между учителем и учеником.
Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности учащихся,
их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство
создания мотива к иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельностного
подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик
со своими интересами и потребностями.
В структуре ролевой игры выделяют три компонента[11].
Первый компонент — роли. Роли, которые исполняют учащиеся на
уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида
в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические),
вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг,
соперник и др.) Подбор ролей в игре должен осуществляться таким образом, чтобы формировать
у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности.
Второй компонент ролевой игры — исходная ситуация — выступает
как способ ее организации. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства
реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. Выделяются следующие
компоненты ситуации:
1) субъект,
2) объект (предмет разговора),
3) отношение субъекта к предмету разговора, условия речевого
акта.
Третий компонент ролевой игры — ролевые действия, которые выполняют
учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий
органически связаны с ролью — главным компонентом ролевой игры — и составляют основную,
далее неразложимую единицу развитой формы игры.
К ролевым играм предъявляются особые требования:
1) Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников
интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации,
адекватной реальной ситуации общения.
2) Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания,
так и формы. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить
ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.
3) Ролевая игра должна быть принята всей группой.
4) Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере,
вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя
ученик в ролевой игре, тем инициативнее будет он в общении.
5) Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном
речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой
материал.
6) Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность.
Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Роль учителя в процессе
подготовки и проведения игры меняется. На начальной стадии работы учитель активно
контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится только наблюдателем.
7) Большую значимость в этой связи приобретает умение учителя
установить контакт с ребятами. Создание благоприятной атмосферы на занятии — очень
важный фактор, значение которого трудно переоценить.
Существуют различные способы классификации ролей:
статусные роли, которые могут быть заданы от рождения или приобретены
в течение жизни: роль гражданина определенного государства и так далее.
позиционные роли обычно кодированы правилами, определяющими некоторую
позицию в обществе: профессиональная, семейная роли и т.д.
ситуативные роли, представленные в виде фиксированных стандартов
поведения и деятельности, для проигрывания которых достаточно быть кратковременным
участником ситуации общения: роль гостя, туриста, пешехода и другие.
Существует огромное количество форм ролевых игр на уроках английского
языка: презентация, интервью, заочное путешествие, пресс-конференция, круглый стол,
телемост, экскурсия, сказка, репортаж, клуб по интересам.
При подготовке к ролевой игре учителем всегда учитываются следующие
ее признаки:
1)
Ситуация должна быть наиболее приближенной к жизни.
2)
Роли, выбираемые учащимися должны в наибольшей степени соответствовать данной
ситуации.
3)
Участники ролевой игры должны учитывать наличие различных ролевых целей.
4)
Участники ролевой игры не должны действовать индивидуально, а только коллективно,
реплики одного должны вызывать ответную реакцию другого, а за реакцией следует действие
партнера.
5)
Наличие общей цели у всего коллектива.
6)
Участники игры приходят к собственному решению, подсказанному ситуацией и
наклонностями самого учащегося; куда поехать отдыхать, какую книгу прочитать и т.д.
7)
Наличие систему группового и индивидуального оценивания деятельности участников
игры. Каждый участник игры в зависимости от выполнения заданной ролью задачи оценивается
либо экспертом из числа самих участников, либо преподавателем.
8)
Наличие управляемого эмоционального напряжения. Создания доброжелательной
атмосферы.
Когда учащиеся принимают роль, то они разыгрывают ее в определенной
ситуации. Группа учащихся, разыгрывающая роль в классе уподобляется группе детей,
играющих в школу, больницу, звездные войны и т.д. И те, и другие бессознательно
создают свою собственную реальность и, делая это, оперируют своими знаниями реального
мира, развивая свои способности взаимодействовать с другими людьми. Такая игра в
роль скорее укрепит, нежели разрушит уверенность в себе.
Вторым преимуществом ролевой игры является то, что она дает возможность
использовать неподготовленную речь. Основная цель любой ролевой игры — тренировка
неподготовленной речи. Ролевая игра может превзойти возможности любой парной и групповой
деятельности, тренировать учащихся в умении говорить в любой ситуации на любую тему.
Ролевая игра ставит учащихся в ситуации, в которых им требуется использовать и развивать
такие языковые формы, которые необходимы как смазочный материал в работе социальных
взаимоотношений.
Ролевая игра снабжает застенчивых, неуверенных в себе учащихся
«маской» за которую они могут спрятаться. Учащиеся испытывают огромные
затруднения, когда основной упор в обучении делается на личность обучающихся, на
их непосредственный опыт. И в ролевой игре такие учащиеся получают обычно освобождение,
поскольку их личность не затронута, им ненужно раскрываться.
Преимущество использования ролевой игры в том, что она доставляет
удовольствие играющим в нее. Как только учащиеся начинают понимать, что именно от
него требуется, они с удовольствием дают волю своему воображению. А поскольку это
занятие им нравится, то учебный материал усваивается намного эффективнее.
Ролевая игра пригодна для каждого вида работы с языком (отработка
структур, лексики, изучение функций, интонационных моделей). Включение ролевой игры
возможно на любом этапе обучения, однако, обычно лучше оставлять ролевую игру на
заключительные уроки или обобщающие уроки, поскольку большинство учителей требует
от учащихся свободного владения материалом, а также создание оригинального продукта,
схемы, проекта, коммуникативного общения.
2.3 Мозговой штурм
Концепция мозгового штурма (brain storming) получила широкое распространение
с начала 50-х годов как метод систематической тренировки творческого мышления, направленный
на открытие новых идей достижение согласия группы людей на основе интуитивного мышления.
Обычно при проведении мозговой атаки стараются выполнить определенные правила, суть
которых сводится к тому, чтобы обеспечить как можно большую свободу мышления участников
так называемой коллективной генерации идей и высказывание ими новых идей. Для этого
рекомендуется приветствовать любые идей, даже если они в начале кажутся сомнительными
или абсурдными, не допускается критика, не объявляется ложной идеи и не прекращается
обсуждение ни одной идеи. Требуется высказывать как можно больше идей (желательно
неправильных), стараться создавать как бы цепные реакции идей.
Метод мозгового штурма получил широкое распространение и в настоящее
время активно используется в тех случаях, когда необходимо найди пути решения какой-либо
проблемы. Учитывая тот факт, что в мозговой атаке принимает участие группа людей,
то этот метод нашел свое применение и в школьной практике, где класс выступает как
раз в этой роли.
Класс делится на «генераторов» и «экспертов».
Генераторам предлагается ситуация творческого характера. За определённое время учащиеся
предлагают различные варианты решения предложенной задачи, фиксируемые на доске.
По окончании отведённого времени «в бой» вступают «эксперты».
В ходе дискуссии принимаются лучшие предложения и команды меняются ролями. Предоставление
учащимся на уроке возможность предлагать, дискутировать, обмениваться идеями не
только развивает их творческое мышление и повышает доверия к преподавателю, но и
делает обучение «комфортным».
“Brain storming” является основной техникой в развитии беглости мышления.
Согласно этому методу для развития беглости необходимо выполнить ряд требований:
поставить перед учащимися проблему, которая имеет множество правильных
решений.
хвалить учащихся, записывать все мысли и идеи, которые приходят
им в голову, не зависимо от того, какими “глупыми” или “не практичными» покажутся
эти идеи.
ценить не качество ответов, а их количество.
исключить критику и оценку идей до тех пор, пока они не перестанут
поступать.
“Мозговой штурм» проходит в несколько этапов, на каждом
из которых ставятся определенные цели и решаются задачи[12].
Цель первого этапа — создание банка идей
Необходимо учесть, что в первые минуты “мозгового штурма” может
быть наибольшее количество идей, затем они поступают всё реже, хотя именно эти последние
ответы чаще всего оказываются наиболее оригинальными.
Второй этап — анализ идей. В каждой идее находить полезное, рациональное.
Дальше идёт выбор интересных решений по запросу, назначение спикера. Дальше работа
по поиску как можно большего числа решений, и последнее — спикер оглашает все идеи.
Мозговой штурм проходит гарантированно интересно, если проблема
имеет большое количество возможных решений.
Мозговой штурм может выполняться как группой, так и индивидуально.
Успешное овладение этой техникой зависит от практики. Чем чаще учащиеся будут её
применять, тем лучше ею овладеют.
За минимум времени максимум идей — в этом суть метода. Мозговые
атаки особенно полезны, когда повторяют большую, важную тему и надо выделить основные
проблемы, предложить свои пути их решения. Однако «мозговой штурм» может
использоваться и при изучении нового материала. Обязательно к этому уроку должно
предшествовать опережающее задание, даются вспомогательные вопросы, ориентиры, цифры,
факты, опорные сигналы, для несложной темы можно все это давать учащимся в виде
таблиц, схем прямо на уроке.
Перед учащимися ставится задача «совершенно самостоятельно»
вывести правило, доказать теорему, проанализировать произведение, дать объяснение
и т.п. Дается время на решение данной проблемы «мозгового штурма» — 15
минут.
Затем выслушивается как можно большее число вариантов решения
проблемы. Учитель «мешает» ребятам, приводит к абсурду, или, напротив,
поддерживает позицию. Учащиеся тоже участвуют в этом как можно активнее, оценка
за урок складывается из заранее подготовленного задания «мозгового штурма»
и участия в обсуждении.
Как показала практика, использование метода «мозговой атаки»
дает хорошие результаты. Дети не только учатся общаться на языке, высказывать свою
точку зрения, но они становятся более раскрепощенные, уверенные в себе.
Заключение
В данной курсовой работе были рассмотрены три активных
метода обучения иностранному языку. Изучив оригинальную литературу и ресурсы сети
Internet, нами были выделены основные аспекты использования
активных методов обучения в изучении иностранных языков на средней ступени в школе.
Упражнения по прежнему остаются ведущим средством в достижении
главной цели обучения иностранному языку — формирования коммуникативной личности,
способной задавать вопросы, высказывать свое мнение, рассказать о событиях в прошлом,
настоящем или будущем, иначе говоря, личности, способной к общению. В настоящее
время стал вопрос о повышении уровня образования, что привело к использованию новых
активных методов обучения.
В нашей курсовой работе были рассмотрены такие методы, как ролевая
игра, метод проектов и мозговой штурм. Суть этих методов заключается в том, чтобы
сделать учеников активными участниками образовательного процесса, повысить их мотивацию,
заинтересовать их изучаемым предметом. Как показывает практика, все это приводит
к повышению уровня овладения иностранным языком, что в настоящее время особенно
важно, в связи с возросшими требованиями к выпускникам.
Использование активных методов, несомненно, является положительным
в обучении иностранному языку. Дети не только изучают язык, но одновременно происходит
и формирование раскрепощенной, уверенной в себе личности, способной выйти из любой
сложившейся ситуации. Мы считаем, что активные методы обучения могут так же широко
применяться и в обучении другим школьным предметам.
Список использованной литературы
1. Душеина Т.В. «Проектная методика на уроках иностранного языка».
ИЯШ, 2003, №5.
2. Илбин М.С. Основные теории упражнений по иностранному языку. Под
ред. проф.В.С. Цетлина. — М., «Педагогика», 1975.
3. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранные
языки в школе. — 1961. — №5. — C.29-34.
4. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.
— Киев, 1988. — С.224
5. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. — М.,
2000
6. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. — М.,
1999
7. Мащенко В.Н. Ролевые игры в образовании. — М.: Высшая школа, 1995
8. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.:
Просвещение, 1967
9. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. — М.: Просвещение,
1988
10. Перкас С.В. Ролевые игры на уроках английского языка. \ Иностранные
языки в школе, 1999, №4
11. Полат Е.С. Метод проектов на уроках
иностранного языка/ Иностранные языки в школе — № № 2, 3 — 2000 г.
12. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным
языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
13. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку
на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. — М.: Просвещение, 1998
14. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред.Н.И.
Гез, М.В. Ляховицкой — М.: Высшая школа, 1982, 373 с.
15. Сафонова В.В. Книга для учителя к учебному пособию по английскому
языку для X-XI
классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. Ч.1. — М.:
Просвещение, 1995. — 64с.
16. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс
лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. — 3-е изд. — М.: Просвещение,
2005. — 239с.
17. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. — М.,
1983. — С.17-19
18. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т.7. — М. — Л., 1949. — С.321.
19. Упражнения как средство обучения. Часть1: учебное пособие/Под ред.Е.И.
Пассова, Е.С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлига», 2002, 40 с.
20. Упражнения как средство обучения. Часть2: учебное пособие/Под ред.Е.И.
Пассова, Е.С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлига», 2002, 40 с.
21. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т.7. — М. — Л., 1949. — С.321.
22. Шубин Э.П. Основные принципы обучения иностранным языкам. — М.,
1963.
23.communication in the Modern Language Classroom
— Council of Europe, 1996.
24. Methods of Teaching English in Secondary Schools.
Аничков И.Е., Саакянц В.Н. — М.: Просвещение. — 1966
25. Rogova G. V. Methods of Teaching English. — М.: Просвещение, 1983.
26. http // schools. keldysh.ru/labor/lib/index.
27. http://www.sch130. nsc.ru/~eva/abc/